Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы



Скачать 206.74 Kb.
Дата03.01.2013
Размер206.74 Kb.
ТипДокументы

Глебкин В.В.

Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы





  1. О понятии «универсальное образование»


1.1. Понятие «универсальное образование» становится в последние годы важным символом инновационных процессов, происходящих в отечественном образовании в 90-е годы, да и просто синонимом хорошего образования. Для того чтобы увидеть это, достаточно обратиться к интернет-сайтам российских гимназий. «Мы даем своим учащимся универсальное образование», - будет написано где-нибудь в начале главной страницы на многих из них [1]. Однако в соответствии с известным афоризмом («слова нужны для того, чтобы скрывать смысл») концепт «универсальное образование» объединяет в себе множество содержательно не осмысленных или противоречащих друг другу подходов. Одни из них опираются на мудрость ветхозаветного Ноя и пытаются превратить программу в некое подобие Ноева ковчега (по чуть-чуть, но обо всем), другие стремятся преодолеть запрет осторожного Козьмы Пруткова и объять необъятное, не меняя ничего по сути. Пожалуй, наиболее осмысленная из предлагаемых концепций использует достижения современной семиотики и видит универсализм в овладении мастерством магистра Кнехта из «Игры в бисер» Г.Гессе, т.е. в умении установить соответствия между языками различных наук и понять принципы перевода их один в другой [2].

Поиск культурных оснований подобного универсализма приводит нас к эпохе Просвещения [3]. Здесь универсальность выступает как синоним энциклопедичности (сам термин «энциклопедия», enkyklios paideia, и означает буквально «универсальное образование»). В мировоззренческом плане за подобными установками стоит тип личности, сформировавшийся в эпоху Ренессанса. Попытка понять, как Бог, великий механик и художник, сотворил окружающий людей мир, стремление создать свои творения, приближающиеся по совершенству к творениям Бога, и тем самым уподобиться Богу - важнейшая черта ренессансного титанизма. "Будь здоров и помни, что природа предоставила тебе все, чтобы ты был человеком; гуманитарные науки - все, чтобы ты был красноречивым; философия же, если ты будешь продолжать с увлечением предаваться ее изучению, - все, чтобы ты сделался Богом" - пишет своему другу Марсилио Фичино, глава платоновской Академии во Флоренции [4, c.441]. Леон Батиста Альберти называет человека «как бы счастливым смертным Богом, если он познает и действует при помощи разума и добродетели» [4, c.393]; Пико делла Мирандола говорит о человеке как о земном Боге [5, с.139]; Леонардо да Винчи утверждает, что наука живописи преобразует разум художника по образу и подобию божественного разума [5, c.272], и называет человека господином и Богом природы [5, c.238]. При этом оборотная сторона человеческой природы, связанная с конечностью и смертностью человека, оказывается в стороне от взора большинства возрожденческих мыслителей.
Однако она начинает предельно остро ощущаться в эпоху кризиса возрожденческих идей. Вспомним знаменитый монолог Гамлета: "Какое чудо природы человек! Как благородно рассуждает! С какими безграничными способностями! Как точен и поразителен по складу и движениям! Поступками как близок к ангелам! Почти равен Богу - разуменьем! Краса вселенной! Венец всего живущего! А что мне эта квинтэссенция праха?" [6, с.59, пер. Б.Пастернака].

Мы видим, что взгляд человека Ренессанса направлен не внутрь, в себя, а на внешний мир, который он пытается подчинить себе. В этом аспекте модель универсального образования, разрабатываемая мной и моими коллегами, стоит в стороне и от просвещенческих, и от ренессансных установок. Различие в подходах можно выразить оппозицией «Эдип» - «Тиресий», определяющей главный конфликт трагедии Софокла «Царь Эдип». Внешнему знанию зрячего Эдипа, отгадавшего загадку Сфинги, много лет успешно правившего Фивами, но не знающего и, в общем-то, не желающего знать о себе самого главного, противостоит мудрость слепого Тиресия, обладающего как раз этим внутренним знанием, хотя и лишенного возможности созерцать внешние формы. Модель образования, которую мы пытаемся реализовать в гимназии, - это обращение к знанию Тиресия, а не знанию Эдипа, это взгляд не вовне, а внутрь себя, разумеется возможный только при постоянном соотнесении себя с внешним миром, но все-таки исходящий из самого человека, отталкивающийся от самого человека.

1.2.Универсальность при таком подходе означает восприятие и себя, и других людей как целостных существ, которые не сводятся к «голове профессора Доуэля», как это утверждала традиция античного, средневекового и нововременного рационализма (пример В.Н.Романова), а представляют собой органическое единство чувства, разума и воли.

Тогда человек может быть осмыслен как некая целостность, входящая в различные окружающие его иерархически организованные пространства, но не сводящаяся ни к одному из этих пространств. Поясним сделанное утверждение простой схемой.


Человек

Область знания

Внешний мир

Метакультурное существо

Математика, логика

Метакультурное пространство


Социо-культурное существо


Социология, психология культурология


Социо-культурное пространство




Живое существо

Биология, психология, химия

Биологическое пространство

Физическое тело

Физика

Физическое пространство


Каждое из окружающих человека пространств обладает некоторыми внешними по отношению к нему принципами организации, которым он (осознанно или неосознанно) подчиняется и на которые ориентируется в своей деятельности. Так, человек в качестве физического тела следует физическим законам; как живое существо он учится удовлетворять свои биологические потребности, т.е. подчиняется закономерностям, общим для всех «обитателей» биологического пространства; с детства осваивая нормы родного для него языка, он приучается говорить, следуя этим нормам; как носитель определенной культуры он мыслит в системе ценностей, которые эта культура формирует в нем. Предложенная схема определяет и те задачи, которые решает человек в процессе развития: научившись управлять своим телом, он использует физические законы для своего перемещения в пространстве и приобретает таким образом способность самодвижения, недоступную для камня, стула и других объектов неживой природы; уже с младенчества он начинает осваивать способы преодоления чувства голода и удовлетворения других физиологических потребностей; освоив нормы языка, он не воспринимает их как внешнее препятствие, которое необходимо преодолеть, но получает возможность в очерченных этими нормами пределах свободно выражать свои мысли и чувства; он становится личностью, принимая те формы самовыражения, которые его культура предлагает ему, и выбирая индивидуальную траекторию из того спектра возможностей, которые она ему предоставляет.

Важно понимать, что отмеченные уровни – не независимы, каждый следующий включает в себя предыдущий. Так, человек как живое существо постоянно опирается на свой опыт как физического тела и осознание закономерностей физического пространства, в качестве социального субъекта он учитывает свой опыт как живого существа и т.д.

Важно понимать также, что, входя одной из своих частей в каждое из этих пространств, человек не сводится ни к одному из них. Он является физическим телом, но он не является только физическим телом, точно также он не является только социальным субъектом, только носителем определенной культурной традиции и т.д. При выборе индивидуальной траектории в каждом из названных выше пространств человек действует как целостная личность. Отправляясь на работу, в магазин или на дачу, прыгая с парашютом или влезая по веревочной лестнице на балкон к любимой девушке, мы перемещаемся в физическом пространстве и опираемся на физические законы, однако ведем себя при этом как социальные и культурные существа. Сделанное замечание кажется банальным, но дело в том, что обычно мы не осознаем своего телесного опыта, он существует как бы за границами нашего сознания, в области бессознательного.

Как показывают исследования психологов, область бессознательного, включающая в себя телесный опыт, играет главную роль и в решении математических задач или размышлении над философскими проблемами, т.е. там, где, по общему мнению, главенствуют мысль и слово. «За исключением ночей, когда я не могу уснуть, все, что я нашел, я нашел, расхаживая по комнате; я придерживаюсь на этот счет точки зрения персонажа Эмиля Ожье, который говорил: «Ноги – колеса мысли»», - пишет французский математик Жак Адамар [4, c.35]. Альберт Эйнштейн, отвечая на вопрос Ж.Адамара о роли слов в его мышлении, говорит: «Слова, написанные или произнесенные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизме моего мышления. Психологическими элементами мышления являются некоторые, более или менее ясные, знаки или образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и скомбинированы.

Существует, естественно, некоторая связь между этими элементами и рассматриваемыми логическими концепциями. Ясно также, что желание достигнуть в конце концов логически связанных концепций является эмоциональной базой этой достаточно неопределенной игры в элементы, о которых я говорил. Но с психологической точки зрения эта комбинационная игра, видимо, становится основной характеристикой творческой мысли – до перехода к логическому построению в словах или в знаках другого типа, с помощью которых эту мысль можно будет сообщить другим людям.

Элементы, о которых я только что говорил, у меня бывают обычно визуального или двигательного типа. Слова или другие условные знаки приходится подыскивать (с трудом) только во вторичной стадии, когда эта игра ассоциаций дала некоторый результат, и может быть при желании воспроизведена» [4, c.80].

Многоуровневая природа человека дает ему возможность отстраниться от каждого из пространств, в которых он существует, и остранить их (т.е. сделать их странными) для себя. В каждом из них он оказывается одновременно и своим, и чужим. Эта возможность взгляда на мир со стороны выражается в способности человека моделировать реальность. Получая возможность взглянуть на каждое из описываемых пространств извне, человек взаимодействует с ним, создавая модели, которые отражают как объективные свойства описываемой человеком реальности, так и ценностные установки самого человека. Так, выбор той или иной модели в физике, как показано в многочисленных исследованиях по истории науки, определяется не только стремлением адекватно отразить внешний мир, но и культурной ситуацией. Классическим примером влияния вненаучных установок на научное творчество является введенное Ньютоном понятие абсолютного пространства. Ненужное с точки зрения внутренней логики самой теории и даже внутренне противоречивое, оно выражало идею присутствия Бога в мире, будучи «чувствилищем Бога» [5, с. 259-267].

1.3. Важным следствием предложенного подхода является утверждение об искусственности разделения на естественные и гуманитарные науки, или «науки о природе» и «науки о культуре», предложенного в конце прошлого века неокантианцами фрайбургской школы (Виндельбанд, Риккерт) и сейчас воспринимаемого как общее место. За этим разделением стоит вошедшая в плоть и кровь западноевропейской культуры Нового времени субъект-объектная схема, противопоставляющая человека и социум внешнему миру и «разводящая» принципы описания того и другого (Декарт, Кант и др.). Такая схема приводит к восприятию человеком внешнего мира не как дома, а как чуждой, противостоящей ему реальности и ощущению своего бесконечного одиночества во враждебном мире. Это мировосприятие, невозможное ни в античности, ни в средневековье, выражено в знаменитых словах Паскаля:

«Я не знаю, кто меня послал в мир, я не знаю, что такое мир, что такое я. Я в ужасном и полнейшем неведении. Я не знаю, что такое мое тело, что такое мои чувства, что такое моя душа, что такое та часть моего я, которая думает то, что я говорю, которая размышляет обо всем и о самой себе и все-таки знает себя не больше, чем все остальное. Я вижу эти ужасающие пространства вселенной, которые заключают меня в себе, я чувствую себя привязанным к одному уголку этого обширного мира, не зная, почему я помещен именно в этом, а не в другом месте, почему то короткое время, которое дано мне жить, назначено мне именно в этом, а не в другом пункте целой вечности, которая мне предшествовала и которая за мной следует. Я вижу со всех сторон только бесконечности, которые заключают меня в себе, как атом; я как тень, которая продолжается только момент и никогда не возвращается. Все, что я сознаю, это только то, что я скоро должен умереть; но чего я больше всего не знаю, это смерть, которой я не умею избежать. Как я не знаю, откуда я пришел, так же точно не знаю, куда уйду... Вот мое положение: оно полно ничтожности, слабости, мрака» [цит. по: 6, c.179-180]

Не менее опасна и другая тенденция, характерная для Нового времени: сведение человека к механизму и перенос законов, действующих в физическом мире, на социальную реальность. Представление об открытых Ньютоном и доведенных до формального совершенства Лагранжем и Гамильтоном законах механики как истине par excellence и стремление перенести эту истину на общественные науки были характерны для просветителей, позитивистов, представителей «утопического социализма» и составляют, пожалуй, магистральную линию для культуры Нового времени. Попытки подобного рода продолжаются до сих пор (можно вспомнить об «альтернативной истории» или синергетике, переносящих в гуманитарные дисциплины идеи из разработанной И.Пригожиным неравновесной термодинамики). Философским основанием подобных концепций, какие бы формы они не принимали, является редукционизм, т.е. сведение той сложной целостности, которой является человек, к одной из ее частей, превращение его в объект физического, биологического или социального пространства.

В рамках предложенного в статье подхода снимаются и противоречие между естественными и гуманитарными науками, и сведение гуманитарных наук к естественным: физика, биология, психология, социология, и культурология занимаются описанием структуры каждого из пространств, в которые входит человек, описанием внешних по отношению к человеку и поэтому называемых им объективными законов, а также возможностей, предоставляемых каждым из этих пространств человеку как целостному существу. Эту связь выражает вторая колонка приведенной выше схемы, называемая «области знания».

1.4. Теперь, после изложения мировоззренческих основ концепции, можно обратиться к нашему пониманию смысла и структуры универсального образования. Универсальным, с нашей точки зрения, будет образование, позволяющее человеку ощутить себя целостным существом, для которого физическое, биологическое, социо-культурное и метакультурное пространства являются не чужеродной средой, а домами, в каждом из которых он – свой по праву рождения. Только в отличие от соседей он живет не в одном доме, а в нескольких домах одновременно, что дает ему уникальную возможность совмещения взгляда изнутри со взглядом извне.

Такое образование можно назвать антропоцентричным. Действительно, в центре его стоит человек, но не потому, что человек объективно – венец творения, а просто потому, что мы не можем превратиться в камень и смотреть на мир глазами камня, мы обречены оставаться самими собой. Однако нельзя сказать, что природа камня полностью чужда нам. Как и камень, мы подчиняемся законам тяготения и иногда (например, прыгая с яблони) «ведем себя», так же, как яблоко, лежащее у нас в кармане. Чтобы понять «душу камня», нам не нужно искать чего-то запредельного вне нас, нам нужно вслушаться в себя, ощутить себя физическим телом. Именно эта идея - понять себя одновременно и как физическое тело, и как биологическое, социальное и культурное существо – лежит в основании концепции универсального образования, разрабатываемой на отделении теории и истории мировой культуры гимназии № 1514 г. Москвы.

II. Предметная структура учебного плана в модели универсального образования

Описанные выше общие идеи приводят к следующей предметной структуре:




А

Н

Т

Р

О

П

О

Л

О

Г

И

Я

МЕТАКУЛЬТУРНОЕ

ПРОСТРАНСТВО

МАТЕМАТИКА

ЛОГИКА

ИНФОРМАТИКА

СОЦИО-КУЛЬТУРНОЕ

ПРОСТРАНСТВО

ЛИНГВИСТИКА

ДРЕВНИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ЯЗЫКИ

ЕДИНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ КУРС

СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ

ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ

ИСТОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

ИСТОРИЯ ИСКУССТВ

ИСТОРИЯ МУЗЫКИ

СОЦИОЛОГИЯ

БИОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

ХИМИЯ

БИОЛОГИЯ

ФИЗИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

ФИЗИКА


Разумеется, это не реальный учебный план, это лишь общая схема, рассчитанная на старший подростковый и юношеский период (8-12 классы), и хотя за многими частями этой схемы стоит трех-восьмилетний опыт апробации, в целом она представляет собой плод теоретических размышлений автора. Прокомментирую основные моменты предложенной схемы.

2.1. Сквозным курсом, связывающим все компоненты учебного плана воедино, может стать курс антропологии или человековедения, изучающий человека как целостность, входящую во все описанные выше пространства.

2.2. Место традиционного набора изучаемых в школе гуманитарных предметов: история, литература, обществоведение, изобразительное искусство — в предложенной схеме занимает единый гуманитарный курс, опирающийся на программу «Мир в зеркале культуры» и включающий в себя четыре интегральных курса: "История русской культуры", "История западной культуры", "История культур древности и средневековья", «История культур Востока». При этом, естественно, в рамках каждого курса изучаются и история, и литература, и другие дисциплины, — но уже не изолированно, а внутри единого организма культуры. Принципиальным для данной программы является чтение курсов несколькими преподавателями (историк, литератор, историк искусства, историк музыки, историк науки, историк культуры), каждый из которых ведет свою тему, свой голос. Образ культуры рождается в столкновении этих голосов, в их «согласном несогласии», противоречивом единстве. Нужно отметить, что описанная программа представляет собой не просто плод теоретических рассуждений: за ней стоит восьмилетний опыт практической реализации.

2.3. Лингвистика, информатика и логика связаны между собой идеей языка. Совместное изучение этих предметов позволяет увидеть как сходство, так и отличие между основаниями и законами функционирования искусственных и естественных языков.

2.4. Важным основанием интеграции отдельных предметов является принцип «интерференции моделей». Суть его состоит в том, что модели, создаваемые, например, в области физики или математики, переносятся в область культуры и оказывают значительное влияние на порождаемые этой культурой тексты и наоборот. Поэтому для полноценного восприятия материала необходима непосредственная корреляция физика или математика и историка культуры. В качестве иллюстрации можно сослаться на методы работы Н.Кузанского с бесконечностью, механистические идеи «Общественного договора» Руссо, понятие исторического дифференциала в «Войне и мире» Толстого. Для понимания этих текстов историку культуры необходима помощь физика и математика. С другой стороны, физик без историка культуры не сможет объяснить уже упомянутое нами введение Ньютоном понятия абсолютного пространства. Аналогичная корреляция необходима между историком культуры и лингвистом и т.д.


III. Методика обучения в модели универсального образования
Не останавливаясь на конкретных методических приемах, важных при непосредственной работе, но излишних в данном концептуальном очерке, мы выделим лишь одну методическую идею, имеющую концептуальный характер. Условно ее можно назвать «метод Тома Сойера с разоблачением». Смысл его достаточно прост. Сначала изучаемый материал, каким бы абстрактным и далеким от жизни он ни казался, связывается с личным опытом человека, получая таким образом осмысленность и привлекательность, а затем сложившаяся картинка остраняется посредством сопоставления ее с реальностью. Проиллюстрируем оба шага в этой двухтактной процедуре, а потом попробуем собрать ее в единое целое.

3.1. В опытах французского психолога А.Бине с чернильным пятном ребенку показывали чернильную кляксу неопределенной формы на листе бумаги. Когда ребенка спрашивали, что перед ним, он отвечал «собака» или «облако» или «камень», т.е. наделял бессмысленную реальность близким ему смыслом [10, c.372-373]. Приведенный пример наглядно иллюстрирует первую часть предлагаемой методики. Может показаться, что речь здесь идет об очевидных вещах, однако в традиционных образовательных концепциях они оказывались совсем не так очевидными. Более того, вся просвещенческая модель образования опиралась на разделение высокой теории и низкого быта. Теоретическая деятельность разворачивалась в особом мыслительном пространстве, никак не связанном с повседневными целями и интересами, не говоря уже о телесном опыте. Проблемы, порождаемые такой установкой, можно продемонстрировать на примере из работы отечественного историка культуры В.Н.Романова «Вот мой старший брат, третьеклассник, решает стандартную арифметическую задачу : столько-то кг картофеля в мешке было, столько-то из него отсыпали и т. д. Брат довольно скоро справляется с ней, но тут же начинает плакать. Подходит матушка и видит — задача решена правильно. «Все равно не понимаю»,— сквозь слезы отвечает брат. Следует неоднократное совместное воспроизведение решения — реакция та же. «Ну, что же ты не понимаешь?!» — «Я не понимаю, что такое картофéль».

Дело в том, что у нас в семье говорили все больше «картошка», и брат просто не опознал ее в непривычной «картофéли». Но этого оказалось вполне достаточно, чтобы у него родилось ощущение фундаментального непонимания всего решения задачи, проведенного, подчеркиваю, им же самим» [11, c.109].

Если мы настаиваем на том, что человек целостен, что он не сводится к голове профессора Доуэля, мы должны находить на уроках способы противодействия жесткому разделению мира на идеальный и материальный, которое навязывает нам вся тысячелетняя европейская традиция, и учиться связывать идеальный пейзаж вдалеке с грязным снегом перед нашими окнами. Особенно важно это сейчас, когда в последние десятилетия XX века виртуализация мира достигла уже критической черты и для многих начинает теряться различие между экраном компьютера, экраном телевизора и реальностью.

Покажем, как можно осуществлять соотнесение абстрактного описания с повседневным опытом в первом из указанных пространств, физическом, т.е. как добиваться этого на уроках физики. Рассмотрим простейшую задачу: «Тело брошено вертикально вверх со скоростью V0. Определите максимальную высоту подъема тела, если сопротивлением воздуха можно пренебречь». Эту задачу можно решать (и решают в некоторых математических школах) чисто математически: написать уравнение зависимости вертикальной координаты от времени, найти точку экстремума, взяв производную, и таким образом получить значение максимальной высоты подъема. При этом предложенная схема решения будет абстрактной «картофéлью», описанием действия, происходящего в каких-то запредельных эмпиреях, в которых человек представлен как существо без тела и без чувств. Однако возможно и другое решение, опирающееся на интуитивно очевидный и вполне подтверждаемый собственным телесным опытом факт – в высшей точке подъема тело останавливается, его скорость становится равной нулю. Из этого факта определяется время подъема, а затем и максимальная высота.

Разумеется, приведенный пример – простейший, и обычно данная задача решается как раз последним способом. Тем не менее само решение при этом проводится интуитивно и методологические предпосылки, стоящие за ним, не осознаются почти никогда. Поэтому при решении более сложных задач о них часто забывают и получение результата сводится к формальному применению набора абстрактных схем.

Не нужно забывать, однако, что разрушение представления об ущербности материи и как следствие этого – об ущербности любого опыта, связанного с нашим телом, определили переворот в физике, осуществленный Галилеем. В отличие от античного человека человек Возрождения и человек Нового времени не боится отождествить себя с физическим телом. Именно в этом отождествлении и лежит одно из оснований научной программы Галилея, его идея мысленного эксперимента. Многочисленные эксперименты, которыми наводнены галилеевские «Беседы», имеют главным критерием опыт человека как обитателя физического пространства.

В еще большей степени соотнесение изучаемого материала с личным опытом учащихся важно для гуманитарных наук. В качестве иллюстрации мы остановимся на мировоззрении славянофилов. Можно, конечно, изучать его без всякой связи с современной ситуацией, с высоты птичьего полета, как мамонтов или первобытного человека. При этом слова К.Аксакова о том, что закон есть зло, так как заставляет человека поступать хорошо, не добиваясь того, чтобы он делал это по доброй воле, а также его негативное отношение к государству находят прямой отклик в современности. Они важны для понимания неприязни современного россиянина к формальным законам, проявляющейся в самом широком спектре социального поведения: от езды «зайцем» в общественном транспорте до неуплаты налогов. В этом смысле обращение к русской истории XIX века позволяет лучше понять самого себя, свои ценностные приоритеты, предубеждения и пристрастия.

3.2. Вторым шагом в предложенном «методе Тома Сойера» должно стать «разоблачение», т.е. соотнесение сложившегося образа с реальностью и его остранение. Основной задачей на этом этапе является преодоление «инерции очевидности», когда на другую культуру невольно переносятся представления своей собственной и вместо взгляда в окно, за которым иной, незнакомый нам мир, мы видим зеркало и в очередной раз наблюдаем свое отражение.

В физическом пространстве такой шаг выражается в понятии модели. Обращаясь опять к физическому мышлению Галилея, заметим, что опыт собственного тела не был для Галилея определяющим опытом, что он ощущал себя не только своим в физическом пространстве, но одновременно и глубоко чуждым ему. Опять обращаясь к «мысленным экспериментам» Галилея, отметим, что опираясь на реальность, они осуществлялись не в реальности, а в особом идеальном мире, отличном от идеального мира Платона. Этот идеальный мир получался как особый, предельный случай мира, в котором Галилей жил. Вот как Галилей описывает механизм этого перехода. В реальном мире шар и плоскость при случайном сближении соприкасаются не в одной точке, однако «если поверхности их будут хорошо отполированы, если оба они будут положены на стол так, чтобы один не давил на другой, а затем осторожно придвинуты один к другому», то они, утверждает Галилей, «могли бы прийти в соприкосновение в одной-единственной точке» [12, с.308]. Именно в таком идеальном мире, в котором идеальные шар и плоскость могут соприкоснуться в одной точке, даже будучи наделенными материей, физические законы, открытые Галилеем, выполняются точно, в реальном же мире – лишь приблизительно. При этом чем ближе реальный мир по свойствам к идеальному, чем точнее будет выполнение законов.

Обращаясь к культурному пространству, мы можем проиллюстрировать второй шаг предложенной методики на примере культур Древней Месопотамии и Древнего Египта. При знакомстве с египетской «лирикой» в переводах А.Ахматовой и В.Потаповой или с циклом сказаний о Думузи и Инанне в переводах И.Дъяконова и В.Афанасьевой у учеников часто складывается впечатление, что «ничего не изменилось», что человек древности чувствовал и воспринимал мир так же, как и наш современник. Хотя, даже если отвлечься от сложностей перевода с древнеегипетского и аккадского языка, когда семантические поля подлинника реконструируются весьма приблизительно, необходимо помнить, что приводимые тексты выполняли в древних культурах иную функцию. Они выражали не личные переживания и мироощущение автора, а были элементом обряда священного брака между царем и верховной жрицей, обряда, долженствующего обеспечить хороший урожай в будущем году, а также других священных обрядов подобного рода [13, с.37-92].

Аналогично обстоит дело с «законами Хаммурапи», которые традиционно трактуются как памятник древнего права. Однако в самой культуре они не функционировали как правовые тексты в современном понимании. И способ записи законов (на базальтовом столбе), и ритмизованные введение и заключение, в которых Хаммурапи рассказывает о своих деяниях и посылает проклятия на головы своих недругов, и сама практика ведения судебных процессов, которые, как известно, были устными и не требовали обращения к письменным кодексам, показывают, что текст этот обращен скорее к богам, чем к людям и выполняет функцию прославления Хаммурапи и обеспечения ему достойного посмертного существования, напоминая скорее к анналы Синаххериба, чем современные законодательные тексты.

3.3. Покажем в заключение, как «метод Тома Сойера с разоблачением» может выглядеть в целом. В качестве иллюстрации обратимся к теме «Формирование древнерусского государства». Изучаемый здесь материал, ввиду своей отдаленности от нашей эпохи и гипотетичности источников, воспринимается обычно как описанное выше чернильное пятно в экспериментах Бине, вне всякой связи с собственным опытом. Однако обращаясь к моделям формирования государства, предлагаемым исследователями, мы видим, что некоторые из них имеют прямое отношение к современности. Так, одна из этих моделей объявляет основным механизмом такого формирования институциализацию рэкета (см. об этом [14, с.128]). Обращение к подобной модели, несмотря на весь ее модернизм, сразу превращает чернильное пятно в отчетливую картину: возникает образ преступной группировки, контролирующей рынок, и узнаются выполняемые ей функции, а именно: сбор «дани», защита от посягательств других групп, разрешение конфликтов на контролируемой ей территории.

Однако остановиться на подобной интерпретации было бы непростительной ошибкой. Следующим шагом должно быть остранение сложившегося образа, задание дистанции между ним и реальностью. Для этого необходимо обратиться к средневековой психологии, к представлениям о сакральном статусе власти, полученной от богов всем родом, о магической природе богатства в варварских культурах [15, с.175-189]. В результате мы получаем возможность проблематизировать собственные представления о природе власти и включить опыт предшествующей культурной традиции в свой собственный опыт.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Cм., напр., http://gym1528.newmail.ru/general.htm, http://www.uoumko.ru/sred/gimnazii.shtml, http://schools.techno.ru/sch444/0-1-0.htm, http://edu.webzone.ru/3/kommerch/east.htm, http://sch1513.chat.ru/russian/info.html, http://www.gov.spb.ru/admin/MOSKOVKIY/daydjest/dj2/9_48.htm и др.

  2. См.: Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпракс, 1995

  3. См., напр.: Образование в конце ХХ века. Круглый стол // Вопросы философии. М.,1992. №9., с. 3-21.

  4. Опыт тысячелетия. Средние века и эпоха Возрождения: Быт, нравы, идеалы. М.: Юристъ, 1996.

  5. Гарэн Э. Проблемы итальянского Возрождения. М.: Искусство, 1986

  6. Уильям Шекспир. Собрание сочинений в восьми томах. Т.8, М: Интербук, 1994

  7. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Советское радио, 1970

  8. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII-XVIII вв.). Формирование научных программ Нового времени. М.: Наука, 1987

  9. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990

  10. Выготский Л.С. Лекции по психологии // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.2, М.: Педагогика, 1982

  11. Романов В.Н. Исповедь научного работника, или утешение методологией. // Три подхода к изучению культуры. М.: Издательство Московского университета, 1997

  12. Галилей. Избранные труды: В 2-х т., Т.1, М., 1964.

  13. Якобсен Т. Сокровища тьмы: История месопотамской религии. – М.: Восточная литература, 1995

  14. Данилевский И.Н. Древняя Русь глазами современников и потомков (IX-XII вв.): Курс лекций. – М.: Аспект Пресс, 1998.

  15. Арон Гуревич. Избранные труды. Т.2. Средневековый мир. М.-Спб.: Университетская книга, 1999

V.V.Glebkin “Many-sided education and general teaching principles in department of world culture theory and history in Moscow gymnasia 1514”

The article considers the problem of many-sided education. The author sets up the original concept of this education type, states some systematic ideas and offers the exemplary educational plan.


Похожие:

Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconСписок публикаций учащихся Отделения теории и истории мировой культуры гимназии №1514 г
Бабкова М., Щербакова А. Трактат Фомы Аквинского «De natura verbi intellectus» // Развитие личности. №3, 2003. – С. 211-227
Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconГимназия №1514 юзао г. Москвы vi-я научная конференция отимк гимназии №1514

Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconПрограмма по математике начальной школы и английскому языку (устно) программа по английскому языку 2
На основании "Положения о гимназии г. Москвы", Устава гимназии №1514 г. Москвы прием в гимназию осуществляется в 5ые классы (основная...
Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconУчебные пособия по теории и истории культуры арнольдов А. М. Введение в культурологию. М., 1994. Введение в культурологию: Учебное пособие. М., 1995
Артомонов В. А. Национальный характер и история. Стили мыш­ления и поведения в истории мировой культуры. – М., 1990
Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconТесты по теории физической культуры раздел «Общие основы теории физической культуры и спорта»
Укажите, что послужило основой (источником) возникновения физического воспитания в обществе
Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconПродолжение обучения в вузах – важнейший фактор, характеризующий качество образования в гимназии
Й деятельности гимназии является поступление выпускников (в количественной и качественной оценке) в высшие учебные заведения. Отрадно...
Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconВ контексте культуры повседневности в период
...
Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconВ конкурсах; для студентов в институте созданы условия работы в научной библиотеке и зале электронных ресурсов
Продолжительность обучения на дневном отделении 4 лет, на заочном отделении – 4 года 6 мес
Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconI этап с 23 августа 1514 г. – 29 мая 1555 г
Этапов Сефевидо-Османских войн ( с 1514 по 1733-го г и было подписано 7 договоров.)
Глебкин В. В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы iconПриложения общие вопросы образования Что такое образование
То есть образование – культурно-историческое явление, средство сохранения, передачи и умножения накоплений духовной культуры человечества,...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org