Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)



страница1/4
Дата09.02.2013
Размер0.55 Mb.
ТипАвтореферат диссертации
  1   2   3   4
На правах рукописи


Янушевска - Варых Мария


РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКИ

В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ РАЗНОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ


13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2006

Работа выполнена в Государственном учреждении

«Институт художественного образования»

Российской академии образования
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна
доктор педагогических наук, профессор

Безбородова Людмила Александровна
доктор педагогических наук, профессор

Радынова Ольга Петровна
Ведущая организация: Институт содержания и методов

обучения Российской академии

образования
Защита состоится «31» октября 2006 г. в 14. 00 на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу:

119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного учреждения «Институт художественного образования» РАО.
Автореферат разослан «29» сентября 2006 г.
Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук И.Э. Кашекова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современный гуманистический подход к образованию, приоритет человеческих ценностей, жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности диктуют более внимательное, ответственное отношение педагогов к каждому ребенку, уважение и признание его индивидуального внутреннего мира. Каждый ребенок имеет право на достойное, квалифицированное педагогическое сопровождение для наиболее полного раскрытия своего потенциала.

В любом обществе, в любой стране есть дети, процесс развития которых протекает не совсем типично. Эти «трудные» с точки зрения воспитания дети, во многом отличающиеся друг от друга обладают различными способностями и задатками, которые в большей или меньшей степени влияют на их самореализацию в современной жизни. Они различаются также по потенциальным и реальным возможностям развития в процессе обучения.

Причины, проявления и последствия изменений развития, вызывающие неполную дееспособность детей различны. Наряду со многими другими причинами, на это, в том числе, влияют эколо­гические, общественно-экономические и цивилизационные условия, а также специфи­ческие особенности социальной политики, реализуемой в отдельных странах.


Часто черты характера ребенка, которые впоследствии могут способствовать его творческой продуктивности, распознаются и характеризуются родителями и педагогами как «странные». «Творчески одаренный ребенок часто вынужден противостоять значительной социальной группе, не приемлющей отклонений. И учителя и родители стремятся к формированию «разносторонней» личности, но некоторые творчески одаренные дети склонны настолько увлекаться своими особыми интересами, что поведение их действительно эксцентрично… Бремя приспособления ложится, прежде всего, на одаренного ребенка, а не разделяется социальной группой, к которой ребенок принадлежит» (Одаренные дети. Пер. с англ. /общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – С 112).

Для дальнейшего развития ребенка очень важны первые годы его пребывания в школе. Именно эти годы определяют не только школьный старт ребенка, но и весь дальнейший процесс обучения, а также характер его последующей профессиональной деятельности.

В начальных классах средней школы дети четко разделяются на три группы: 1) (свыше 50%) составляют гармонически развитые дети, хорошо подготовленные к школе и умеющие справляться со школьными обязанностями; 2) (около 20%) составляют дети с ускоренным развитием, которые предположительно должны успешно учиться; 3) (около 20%) дети с отклонениями в интеллектуальном и психомоторном развитии, обусловлен­ными воздействием биологических патогенных факторов и отсутствием надлежащей заботы о развитии ребенка в дошкольный и раннешкольный периоды.

Отклонения от нормального развития становятся причиной нарушений, выражающихся в поведении детей и снижении их моторно-перцепционных функций. Эти дети испытывают трудности при выполнении заданий, связанных с аналитическим мышлением, зрительным, слуховым и кинестетическо-двигательным синтезом, что необходимо для овладения основными навыками чтения, письма и счета. К этой группе относятся также дети с легкой степенью отставания, которые составляют около 2,0% от общего количества учащихся.

Такое положение подтверждают исследования, проведенные Коллегией Министерства образования Российской Федерации. В них отмечается, что около 15%-20% детей испытывают в школе различные трудности. Среди них есть не только трудно обучаемые дети, но также дезадаптированные дети, с нарушениями функций слухового, кинестетическо-двигательного анализатора, дети с задержками в развитии. Из сказанного следует, что проблема факторов, воздействующих на психофизическое развитие детей младшего школьного возраста чрезвычайно сложна. При этом одной из наиболее важных и трудных является проблема адаптации, то есть, стремление ребенка достичь биологического и психического равновесия, гармонизировать и уравновесить свои потребности и деятельность с внешним окружением.

Умственное развитие ребенка протекает неравномерно. Существуют оптимальные периоды формирования и интеллектуального и социального развития ребенка. Такие периоды называются сенситивными (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий). Понятие «сенситивность» включает в себя неравномерность созревания мозга и нервной системы, а также возможность формирования некоторых свойств личности лишь на основе уже сложившихся свойств. Большое значение имеет и приобретаемый в процессе социализации жизненный опыт.

В литературе толкование понятий «сенситивные периоды» и «критические периоды» является неоднозначным. Одни исследователи используют термин «критические периоды» для периодов, особо благоприятных для развития той или иной функции (Гужаловский А.А., Кольцова М.М.), другие тот же термин употребляют для характеристики «трудных», переходных периодов в жизни ребенка, характеризующихся дисгармоничностью и наличием, наряду с позитивными, негативных явлений ( Выготский Л.С., Гуськова Т.В., Елагина М.Г., Карсаевская Т.В.).

Д. Оффер и его коллеги выделяют три основных пути перехода от детства к взрослости: первый – непрерывный рост, или спокойный период; второй - волнообразный рост, характеризующийся преобладанием адаптивных явлений; третий – затрудненный рост, то есть, период развития с явным преобладанием негативных тенденций над позитивными (Offer D., Offer J. Tree developmental routes through normal male adolesense // Adolescent Psychiatry, 1976. v. 47. P. 121-141)/

Впервые закономерность чередования периодов стойкости к внешним воздействиям и периодов повышения чувствительности была описана в 1897 г. русским ученым П.И. Броуновым. Развитие представлений о сенситивных периодах связано с исследованиями К. Лоренца (Lorenz K.Z. Der Kumpan in der Umwelt des Vogels// J. Ornitology. 1935. 83. S. 137-289) и Ц. Стоккарда (См. об этом: Балахонов А.В. Ошибки развития. – Л.: ЛГУ, 1990).

Понятие о сенситивных периодах претерпело существенные изменения со времени своего появления. Так, вначале считалось, что если какая-либо функция не получала развития в сенситивный для нее период, - она не развивается никогда. В исследованиях М.М. Кольцовой и Д.Б. Эльконина доказывается, что наверстать упущенное в сенситивный период трудно, но возможно (Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. _ Л., 1980; Эльконин Д.Б. Детская психология – М., 1960).

Американские ученые установили, что возраст от 6 до 12 лет - это сенситивный период для развития ребенка. Если в этот период для ребенка не созданы благоприят­ные условия развития, то интеллектуальное созревание может быть нарушено.

Проблемами разного рода отклонений в развитии ребенка на протяжении многих лет занимались такие ученые как А. Аллер, М. Гжегожевская, М. Монтессори, Э. Сеген, Г. Я. Трошин, Г. Шпонек, но наиболее полно их разработал Л. С. Выготский. Он обосновал вывод о том, что самые общие законы развития проявляются как у детей с так называемой нормой, так и у детей с отклонениями в развитии, а выбор направления коррекционно-компенсаторной работы с детьми с дифференцированным интеллектуальным уровнем требует определения зоны их ближайшего развития.

Л. С. Выготский выделил два уровня развития ребенка, без знания которых невозможно определить путь его дальнейшего развития. Ими являются: актуальный уровень развития ребенка и состояние развития ребенка в ближайшее время.

То, что ребенок может сделать с помощью взрослого (родителей, учителя), лежит в зоне его собственных возможностей и указывает на зону его развития в ближайшее время, так как то, что сегодня он делает только с помощью взрослых, завтра сумеет сделать самостоятельно.

Зона ближайшего развития ребенка соответствует тезису о том, что обучение должно опережать развитие, забегать вперед. Только такое обучение может быть признано «хорошим», «правильным», так как оно ориентируется на те функции и тот уровень, которые определят будущее развитие и станут его основными критериями. Следовательно, обучение должно быть тщательно спроектировано, должно указывать на то, что ребенку необходимо знать и уметь «здесь и сегодня», а чему можно научиться «завтра», то есть, в ближайшем будущем.

Сенситивные периоды развития содержат внутренние противоречия, так как, с одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим усвоению информации, поступающей из внешней среды, а с другой – сопровождается повышенной ранимостью ребенка в этот период его развития.

Всем детям, даже нормально развивающимся, необходимы коррекционные занятия, ускоряющие и совершенствующие их развитие. Однако такие коррекционные занятия еще более необходимы детям, чье поведение отличается от общепринятых норм развития.

Не выровненные своевременно дефекты у детей с отставанием в развитии ведут к вторичным отклонениям, таким как снижение мотивации к обучению, агрессивность в поведении, усиление страха, а также углубление задержки интеллектуального развития.

При работе с детьми, страдающими отставанием в развитии, обязательным становится установление диагноза и определение прогностического пути развития с помощью терапевтического вмешательства, коррекционно-выравнивающей или компенсационно-улучшающей деятельности.

Психологическая и педагогическая помощь детям с проблемами в развитии наиболее важна в период их реабилитации. Чтобы такие дети в будущем стали полноправными членами общества, они должны работать, иметь определенные права и обязанности. Поэтому в различных декларациях, конвенциях, на международных конференциях настойчиво подчеркивается важность этой проблемы. Об этом говорится в «Декларации прав людей с умственным отставанием», принятой в 1971 г. ООН, а также в «Конвенции о правах ребенка» (Нью-Йорк, 1989). Польша ратифицировала эту Конвенцию в 1992 г.

Вопрос о правах детей с задержками в интеллектуальном развитии стал предметом обсуждения на многих международных конференциях. Наиболее крупной из них была Международная конвенция «Права человека и личности с умственной недоразвитостью в странах Центральной и Восточной Европы», которая проходила в Варшаве в 1995 г. Представители внеправительственных организаций из 239 стран мира, в том числе и из России, приняли Варшавскую декларацию, в которой настойчиво подчеркивалось требование уважения прав неполноценной личности. Принимая положения Варшавской декларации, участники конференции призвали парламенты, правительства, местные органы управления и всех людей доброй воли уважать достоинство людей со сниженными интеллектуальными возможностями и обеспечить им условия для наиболее полного возможного развития.

Чрезвычайно трудно точно определить процент детей с задержками в интеллектуальном развитии от общей популяции детей школьного возраста. Согласно оценке Комитета экспертов ВОЗ процент таких детей от общего количества детей школьного возраста в странах Европы достигает 2%-3%. Из этого числа около 1/4 - это дети с глубоким поражением, остальные - случаи легкого умственного отставания.

Обучение и воспитание детей как с отклонениями в интеллектуальном развитии, так и с нормальным уровнем интеллекта не следует рассматривать в отрыве друг от друга, поскольку основные закономерности развития тех и других одинаковы. Однородность основных закономерностей развития аномальных и нормальных детей исследовали такие выдающиеся врачи и психологи, как Г.Я. Трошин (1915 г.) и Л.С. Выготский (1935 г.). Именно они обратили внимание исследователей не только на выявление недостатков в развитии детей со сниженными интеллектуальными возможностями, но также на определение имеющихся у них потенциальных возможностей, от которых зависит их общее развитие.

Русские исследователи - Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, Р.С. Муравьева, Б.И. Пинский и др. обращают внимание на незрелость моцивационно-потребностной сферы детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, их слаборазвитую любознательность и отсутствие интереса. Для них характерна короткая мотивация деятельности, направленная скорее на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. Мотивы, побуждающие таких детей к выполнению какой-либо деятельности, поверхностны и кратковременны. Даже тогда, когда они охотно приступают к выполнению задания, они быстро теряют к нему интерес, часто не доводят до конца начатую работу. Поэтому так важно помочь развитию детей с интеллектуальными отклонениями. Но не только им - помощь необходима и нормально развивающимся детям, так как у значительной части детей дошкольного и раннешкольного возраста наблюдается негармоничность развития и эмоциональная неуравновешенность.

Эффективность развития ребенка во многом зависит от пробуждения стимулов к развитию, квалифицированной помощи и оптимизации условий развития. Особая роль в этом отводится школе.

Именно учителя стимулируют развитие школьников младших классов в профилактических (коррекционно-компенсационные занятия) или терапевтических (психолого-педагогическая терапия) целях. Основным направлением такой помощи является оказание поддержки в развитии и эффективности обучения путем исключения причин и проявлений отставания, корректирование аномалий, восполнение пробелов в школьных знаниях и умениях. Такое воздействие имеет одновременно превентивное значение, поскольку предупреждает возникновение вторичных эмоционально-волевых отклонений. Этот подход имеет большое значение, так как требования школы, даже на уровне учащихся младших классов, зачастую оказываются выше возможностей детей, в том числе и с нормальным уровнем интеллектуального развития. Можно предотвратить отставание в учебе, организуя для детей коррекционно-развивающие занятия, повышая, тем самым, их шансы на успешную учебу и последующую адаптацию к жизни в социуме.

Особой заботой следует окружить детей, которые в силу разного рода нарушений функций организма испытывают трудности или даже неспособны выполнять жизненное и общественное предназначение, что обусловлено биопсихическими причинами.

Неполное развитие ребенка может проявляться в сфере его физических, моторных, умственных или эмоциональных функций. У него может быть понижено сенсорное восприятие, интеллектуальное развитие, двигательные способности, отставать психофизическое развитие, отсутствовать навыки сосуществования в обществе (Л.С. Белогородский, Д.А. Еникеев, М.Е. Сандомирский).

Каждый ребенок, как с нормальным уровнем развития, так и с нарушениями в развитии, имеет право на образование, приобщение к мировой культуре, на доступ и пользование информацией, ему должна быть предоставлена возможность реализовывать свой творческий потенциал. Наполнить жизнь смыслом и радостью, осознать свою связь с обществом, быть ему творчески полезным ребенку помогает креативная, или творческая терапия. Активизирующими факторами творческой терапии являются музыка, литература, театр, пантомима, релаксационные техники.

Музыка издревле использовалась в терапевтических целях. Так, в Древней Греции относились к музыке как к лекарству и средству достижения катарсиса (по Аристотелю – очищение духа при помощи сострадания в процессе восприятия трагедии. З. Фрейд считал катарсис одним из методов психотерапии). По мнению Платона, музыкой можно было врачевать вакхическое исступление, применяя вместе с музыкой и движение (Герцман Е.В. Музыка античной Греции и Рима. – СПб., 1978. – С. 79).

Воздействие музыки достаточно широко используется и в современной терапевтической практике - при лечении соматических и психоневрологических заболеваний, корректировании поведенческих расстройств и, что самое важное, в поддержке развития детей с дифференцированным уровнем интеллектуального развития.

Музыкотерапия является одним из видов арттерапии, которая использует музыку в лечебных или коррекционных целях. Она реализуется в трех формах:

• рецептивной (слушание музыки, восприятие музыки, переживание музыки);

• активной (музыкальная деятельность, игра на инструментах, мелотерапия, хореотерапия);

• интегративной (сочетание рецептивной и интегративной форм, музыкоцветотерапия, музыкоизотерапия).

Использование музыкотерапии в процессе воспитания и формирования личности ребенка с дифференцированным уровнем интеллектуального развития нацелено главным образом на профилактику и лечение, на снятие психического напряжения, корректирование психических и двигательных нарушений, обретение позитивного опыта и накопление положительных эмоций.

Творческие способности есть у каждого ребенка. Поэтому необходимо формировать и развивать способности к переживанию и выражению, создавать поводы для пения и музицирования, слушания музыки, для игр и развлечений под музыку, для творческой музыкальной деятельности и радости.

Три формы творческой активности - музыка-слово-движение - в терапев­тическом воздействии сплетаются в своеобразное единое целое. Музыка, порожденное ею движение, а также речь, ритмизированная и экспрессивная, создают порядок, определяющий их своеобразную красоту и свойства, регулирующие моторику, психику и общественное поведение детей, нуждающихся в специальной заботе.

Разнообразные формы музыкальной, двигательной и вербальной экспрессии, применяемые в терапии детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем, не только удовлетворяют их эмоциональные и эстетические потребности, но пробуждают существующие и развивают потенциальные музыкальные и психомоторные предрасположенности, а также интеллектуальные предрасположенности, в частности, способность замечать, подражать, концентрировать внимание, мыслить, запоминать, наблюдать, самостоятельно творить, идентифицировать и дифференцировать.

В развитии и совершенствовании этих функций важную роль играет музыка-слово-движение. Музыкальные, музыкально-двигательные и словесно-двигательные занятия обогащают образовательный процесс, делают школьные занятия более легкими и приятными, стимулируют детей к активному участию в учебе, развлечениях, труде.

Именно в этом заключаются развивающие возможности музыки в воспитании и формировании детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем.

Актуальность данного направления педагогики, а также недостаточная его разработанность в отношении детей, обладающих разными способностями и задатками, влияющими на их самореализацию в современной жизни и зависящими от ряда экологических, общественно-экономических и цивилизационных условий способствовали обращению к теме исследования «Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня».

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Педагогический потенциал музыкальных занятий в воспитании детей младшего школьного возраста.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс обучения детей разного интеллектуального уровня средствами музыкальной терапии.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретическое обоснование и разработка педагогической модели обучения детей разного интеллектуального уровня средствами искусства.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- на основе анализа философско-эстетической, психологической и музыкально-педагогической литературы определить место музыкального образования в Польше и России;

- раскрыть педагогические возможности музыкотерапии, в том числе в обучении детей с легким умственным отставанием;

- разработать систему музыкально-словестно-двигательных упражнений и игр, способствующих развитию детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем;

- экспериментально проверить и внедрить универсальную авторскую модель развития детей с разным интеллектуальным уровнем в образовательный процесс в начальных классах специальной начальной школы и в общеобразовательной средней школе;

- провести статистический анализ собранного фактографического материала на разных стадиях исследования в экспериментальных и контрольных классах.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Привлечение музыки и других видов искусства при обучении детей разного интеллектуального уровня окажут учащимся психолого-педагогическую и терапевтическую помощь в том случае, если:

- эта проблема специально поставлена перед педагогом, работающим с детьми, особенно на ранних этапах воспитания и, в первую очередь, в классах интегрированного обучения;

- в основе педагогической концепции находится процесс организации разностороннего творчества ребенка, направленный на развитие восприятия, исполнительства и творческих способностей в объеме, необходимом для надлежащего развития личности;

- арттерапия, то есть, терапевтическая деятельность с привлечением искусства, в частности, музыки включает систему музыкально-словесно-двигательных занятий и игр, стимулирующих умственную деятельность, координацию движений, терапию нарушений речи, радость сопереживания, свободу деятельности и творчества;

- будет учитываться индивидуальный (своеобразный) опыт ребенка и будет найден только ему присущий способ обучения и воспитания, способствующий развитию внутренней мотивации к занятиям, компенсации трудностей в учебе, связанных с нарушением речи, зрительного и слухового восприятия, общения со сверстниками;

- найдены формы сотрудничества учителя с родителями, психологом, врачом, стимулирующие процесс развития школьников, требующих особого внимания, а также детей с нормальным уровнем интеллектуального развития.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ стали:

  • Труды выдающихся ученых-теоретиков и практиков, посвятивших свою деятельность совершенствованию эстетического воспитания подрастающего поколения, модернизирующих и совершенству­ющих музыкальное воспитание и образование, таких, как В.М. Асафьев, Н.Я. Брюсова, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, А.Д. Кастальский, Г.Г. Скрябина, В.А. Сухомлинский, С. Теофилович, А.Н. Тубельский, В.Н. Шацкая, И.И. Хорунжев, Б.П. Юсов, Б.Л. Яворский.

  • Современные исследования российских ученых, отстаивающих права ребенка на полноценную творческую деятельность: Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Е.А. Бодина, Л.А. Безбородова, Е.Д. Критская, О.П. Радынова, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр.

  • Научная концепция, определяющая дифференцированный интеллектуальный уровень детей младшего школьного возраста как динамический процесс, исследования таких известных российских ученых, как, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, Р.С. Муравьева, Б.Я. Пинский, Г.И. Трошин и др.

  • Психолого-педагогические исследования развития детей младшего школьного возраста, в том числе и с отклонением от нормы. К этой проблеме в своих работах обращались: Г. Боришковска, К. Василъковска, Н.А. Ветлугина, А. Войнаровска, Г.А. Волкова, Э. Галинъска , Л.А. Горянин, Я. Дорошевска, С.Н. Зинченко, B.П. Кащенко, Г. Квашневска, Е. Килиньска-Эвертовска, Л.Н. Комиссарова, Е.И. Конечна, К.Н. Корнилов, Я. Костжевски, М. Коштельска, Г. Макелло-Яржа, А. Метера, Г. Нартовска, Т. Натансон, П. Новак, Б. Потирала, М. Пршиходзиньска-Качичак, В. Пяста, Г.И. Россолимо, Н.И. Сакулина, А. Сахер, Я. Стадницка, Н И. Шевандрин, Л.К. Шлегер, Г. Янкевич, Я.3. Яхнина и др.

  • Исследования по музыкотерапии как методу воздействия, широко использующему многообразное влияние музыки на психосоматику ребенка (Л.А. Батурина, А.Н. Борисов, 3.А. Бейцова, М.Л. Бондарчик, И.М. Догель, Г.Н. Кехаушвили, Э. Килиньска-Эвертовска, С.С. Корсаков, Е. Коссевска, К. Левандовска, , Т. Натансон, Л.А. Маделъ, Н.П. Мировская, В.И. Петрушин, Н.М. Попова, И.Р. Тарханов, И.В. Темкин, В.С. Шушарджан, О.Я. Ширяев, Г. Яклевич и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; метод экспериментальных творческих заданий; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; педагогический эксперимент; анализ творческих работ учащихся.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА данного исследования состоит в том, что в ходе теоретического обобщения и анализа исследовательских материалов, разработки теоретической модели, классификации полученных данных, а также в результате многолетней практической работы была выявлена возможность своевременного оказания психологической и педагогической помощи детям с проблемами в развитии на основе применения системы музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр в условиях младшей школы.

Впервые были описаны и сопоставлены психолого-педагогические труды ученых Польши и России, направленные на изучение причин, проявлений и последствий изменений развития детей, вызывающих их неполную дееспособность.

Выявлена и подтверждена важная роль адаптации, то есть, стремления ребенка достичь биологического и психического равновесия и гармонизировать свои потребности и деятельность с внешним окружением.

Обоснована авторская концепция, согласно которой умственное отставание (относительно принятой нормы) детей рассматривается как психическое, а не органическое расстройство, причиной которого стало неправильное развитие в предшествующий период развития. Исключительной особенностью этого процесса является блокирование (в большей или меньшей степени) познавательной активности ребенка, которого можно было бы во многих случаях избежать, создав соответствующие условия для развития детей, предрасположенных к умственному отставанию.

В ходе исследования было доказано, что для преодоления умственного отставания детей, явившегося результатом неправильного развития в предшествующий период необходима организация арттерапевтических занятий на основе музыкально-словесно-двигательных упражнений, благодаря чему устраняются психические напряжения, происходит коррекция нарушенных психических и моторных функций, обретается положительный общественный опыт, возникает закономерное релаксирующее действие положительных эмоций.

В ходе экспериментальной работы выявлено, что для успешного преодоления у детей отсталости в развитии необходимо установление диагноза и определение прогностического пути развития с помощью терапевтического вмешательства, коррекционно-выравнивающей или компенсаторно-улучшающей деятельности.

В данном исследовании впервые разработана, описана и экспериментально апробирована система музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр для детей с разным интеллектуальным уровнем в начальных классах специальной начальной и общеобразовательной средней школы.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что были описаны и приведены в единую систему исследования психологов и педагогов Польши и России, изучающие причины проявлений и последствий отставания в развитии детей, не получивших должного педагогического и психологического сопровождения в дошкольный и раннешкольный периоды.

Разработана оригинальная авторская многоуровневая структурная модель образовательного процесса в начальных классах специальной начальной школы и в общеобразовательной средней школе, базирующаяся на прогрессивных системах музыкального воспитания и развития детей (Э. Жака-Далькроза, К. Орфа, З. Кодаи и др.).

В соответствии с принятой теорией умственного отставания (по М. Кошчельской) определена «картина отставания» как результат психической травмы, блокирующей возможности развития.

Обоснована актуальность арттерапии на основе музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр в младшем школьном возрасте

Выстроена система психотерапевтической поддержки, направленная на обретение нового опыта, способствующего разблокировке развития личности, обеспечивающая школьный старт ребенка, его дальнейшее продвижение и самореализацию, возможность жить и работать в гражданском обществе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что на основе педагогической модели была разработана универсальная педагогическая система, базирующаяся на музыкально-словесно-двигательных занятиях и играх, стимулирующая умственную активность, координацию движений, терапию нарушений речи, координирующая развитие детей с легким умственным отставанием и детей с нормальным уровнем интеллектуального развития в условиях специальной начальной и общеобразовательной средней школы.

Данная педагогическая система, апробированная в процессе опытно-экспериментальной работы, внедряется в работу Учебно-воспитательного центра и Средней школы №4 г. Слупска, а также в школах с интегрированными классами гг. Кошалин, Славно, Бытув, Мястко, Щецин, Лемборг (Республика Польша).

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с воспитанием и образованием детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем, способствовать развитию этого направления путем профилактики и арттерапии, направленных на обретение положительного общественного опыта, переживание положительных эмоций.

Проведенное исследование может способствовать развитию профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, а также системы повышения квалификации педагогических кадров.

ДОСТОВЕРНОСТЬ исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений на широкой экспериментальной базе, которая включала в себя различные учреждения образования детей.

Достоверность исследования обоснована также фундаментальной методологической базой и разработкой на ее основе эффективных педагогических инструментов, с помощью которых можно определять первичное и итоговое состояние исследований, проведенных в экспериментальной и контрольной группах, научным анализом фактографического материала, собранного в ходе исследования и оформленного в виде таблиц, диаграмм, чертежей, адекватно отражающих ход работы.

О достоверности данного исследования говорят положительные отзывы о проведенном эксперименте и его высоких результатах руководителей и преподавателей Учебно-воспитательного центра и средних школ гг. Слупска, Кошалина, Щецина, Лемборга и др.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

I этап (1997-2000 гг.) – развитие направлений предшествующих исследований автора в области музыкального образования и расширение тематических границ изучения влияния музыки на развитие детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем. Анализ научно-методической, педагогической и психологической литературы, близкой теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта в области музыкального развития детей и арттерапии. Формирование широкой исследовательской базы, в которую наряду со специальными школами и Центрами развития детей вошли средние школы с интегрированными классами Центрального Поморья (Республика Польша).

II этап (2001-2003 гг.) – посвящен моделированию рабочих исследовательских ситуаций, созданию авторской структурной модели образовательного процесса в начальных классах специальной начальной школы и в общеобразовательной средней школе, базирующейся на прогрессивных системах музыкального воспитания и развития детей, уточнению методики формирующего эксперимента, выявлению этапов эксперимента. Осуществлялась также работа по освоению методики исследования учителями-экспериментаторами, привлеченными к данной работе. Проведены пилотажные исследования в специальной школе г. Пиля (Республика Польша).

III этап (2004-2006 гг.) – проведение контрольного эксперимента и теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Уточнение закономерностей воздействия системы музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр на развитие младших школьников, требующих особого внимания, а также детей с нормальны уровнем интеллектуального развития. Окончательная формулировка теоретических выводов на основе закономерностей, выявленных в процессе исследования и оформление полученных результатов в текст диссертации.

АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ происходили на базе ряда просветительско-воспитательных учреждений, таких, как Учебно-воспитательный центр г. Слупска (экспериментальные классы для детей с легким умственным отставанием), специальная школа г. Кошалина, средняя школа №4 г. Слупска, специальная начальная школа в г. Пиле, а также в средних школах гг. Славно, Бытув, Мястко, Щецин, Лемборг.

Всего за период исследования (с 1997 по 2006 г.) в работе приняли участие более 700 школьников младшего школьного возраста, а также 27 учителей средних и специальных школ и руководителей учебно-воспитательных центров.

Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Института художественного образования Российской академии образования, а также в ряде публикаций, отражающих этапы исследования, его результаты и выводы, предлагающих программный и методический материал для конкретной работы в интегрированных классах начальных специальных и средних общеобразовательных школ.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Развитие детей младшего школьного возраста протекает различно. Отклонения от нормального развития становятся причиной нарушений, выражающихся в поведении и снижении перцепционно-моторных функций. Таким детям трудно даются правильный анализ, зрительный, слуховой и кинестетическо-двигательный синтез, столь необходимые для овладения основными умениями - чтением, письмом, счетом.

Дети с дифференцированным уровнем интеллектуального развития обладают неоднородными потенциальными возможностями, от которых зависит их дальнейшее общее развитие.

2. Место музыкального образования в сплетении различных и многосторонних педагогических действий определяется теми многообразными возможностями, которые оно открывает в обучении, в том числе в обучении детей с дифференцированными интеллектуальными возможностями, причем не только в области музыкальной культуры, но также в интеллектуальной сфере, в области физического развития и в отношении к окружающему миру.

3. Музыкотерапия - это метод терапевтического воздействия, широко использующий многообразное влияние музыки на психосоматику ребенка, и особенно ребенка с пониженными интеллектуальными возможностями.

4. Система музыкально-словесно-двигательных упражнений, реализуемая в рамках занятий по музыкотерапии, способствует развитию детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем, корректируя или преду­преждая нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, нарушения в эмоциональной сфере.

5. Дифференцирование интеллектуального уровня детей младшего школьного возраста - это не статичное состояние, но динамический процесс. Проблему развития детей с легким умственным отставанием не следует рассматривать в отрыве от проблемы развития детей с нормальным уровнем интеллектуального развития, поскольку основные закономерности развития одинаковы у тех и других детей.

  1   2   3   4

Похожие:

Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) iconВоспроизведение нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста
Специальность 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания художественное воспитание в дошкольных
Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) iconЛингводидактические закономерности обучения фразеологизмам русского языка с национально-культурным компонентом в таджикской школе 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания
Теория и методика обучения и воспитания
Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) iconМетодическая система изучения элективного курса радиофизики в профильной школе с использованием мультимедийных технологий 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (физика в общеобразовательной школе)

Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) iconСоциально-педагогическая поддержка вич-инфицированных детей в специализированных учреждениях для несовершеннолетних 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания

Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) iconМетодика соизучения языков и культур в основной школе в условиях мегаполиса
Специальность 13. 00. 02 – теория и методика обучения и воспитания
Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) iconМетодическая система обучения классической механике в курсе «основы теоретической физики» для педагогического вуза 13. 00. 02 Теория и методика обучения и воспитания (физика в общеобразовательной и высшей школе)
Методическая система обучения классической механике в курсе «основы теоретической физики» для педагогического вуза
Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) iconМетодическая система обучения классической механике в курсе «основы теоретической физики» для педагогического вуза 13. 00. 02 Теория и методика обучения и воспитания (физика в общеобразовательной и высшей школе)
Методическая система обучения классической механике в курсе «основы теоретической физики» для педагогического вуза
Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) iconПеречень вопросов к экзаменам кандидатского минимума
«Теория и методика обучения и воспитания (математика) в виде третьего вопроса билета, он составлен в соответствии с разделом 3 «программы-минимума...
Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) icon«Традиция русской духовной музыки в практике работы гимназии «Ковчег» в направлении духовнонравственного обучения и воспитания»
В 2010 она отметила свое десятилетие и представляет собой тип общеобразовательной школы с православным уклоном. В ней соединяются...
Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) iconПрограмма-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика обучения и воспитания» (математика) по педагогическим наукам
Экзамен кандидатского минимума по специальности 13. 00. 02 -теория и методика обучения и воспитания (математика) является традиционной...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org