Общие вопросы психологии развития



страница2/45
Дата18.07.2013
Размер7.41 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45

6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.

В последние десятилетия психология развития изменилась как по своему содержанию, так и по междисциплинарным связям. С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой — сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание.

Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде всего для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при анализе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и моторного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изменениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез. Кроме того, открытия биологии имеют особое значение для понимания проблематики «субъект—среда», т.е. объяснения сходства и различий в развитии разных индивидов.

Этология. Значение этологии, или сравнительного изучения поведения, значительно возросло в последние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимодействии среды и индивида (например, изучение импринтинга). Не менее ценной является методическая возможность проводить наблюдения и эксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их проведение на человеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития.

Культурная антропология и этнология. Предметом изучения культурной антропологии и этнологии являются надкультурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Эти дисциплины позволяют, с одной стороны, проверить закономерности, выявленные в американо-европейской культурной среде, на других культурах (например, восточно-азиатской) и, с другой — благодаря расширению культурной среды выявить межкультурные различия, обусловливающие разное протекание процессов развития. Особое значение в последние годы приобретает изучение детского фольклора (субкультуры).

Социология и социальные дисциплины.
Эти науки обретают свое значение для психологии развития как за счет определенных теоретических посылок (ролевая теория, теория социализации, теории образования установок и норм и т.д.), так и за счет анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а также за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психологические дисциплины. Науки психологического цикла наиболее тесно связаны с психологией развития. Науки, объединенные названием «Общая психология», позволяют лучше понять психические процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педагогическая психология замыкает психологию развития на педагогическую практику, процессы обучения и воспитания. Клиническая (медицинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается с психологией развития по линиям детской психотерапии, психопрофилактики, психогигиены. Психодиагностика идет рука об руку с психологией развития в области адаптации и применения диагностических методик в сравнительном анализе интеллектуального, личностного и т.д. развития и для определения возрастных норм развития. Можно обнаружить связи психологии развития с психологией творчества и эвристических процессов (по линии одаренных и опережающих норму развития детей); психологией индивидуальных различий и др. В последние годы нарастает объем взаимодействия психологии развития с патопсихологией (олигофренопсихология, детские неврозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми, детьми с задержками психического развития и т.д.).

Можно обнаружить сращивание психологии развития с психогенетикой, психолингвистикой, психосемиотикой, этнопсихологией, демографией, философией и др. Почти все прогрессивные и интересные работы в психологии развития, как правило, выполняются на стыке дисциплин.

За длительный период своего существования психология развития ассимилировала общепсихологические методы наблюдения и эксперимента, применяя их к исследованию развития человека на разных возрастных ступенях.

Наблюдение, как мы уже знаем, — преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В психологии развития это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах развития, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. И хотя наблюдение представляется несложным методом, при правильной организации оно дает возможность собрать факты естественного поведения человека. При наблюдении человек не знает, что за ним кто-то следит, и ведет себя естественно, именно поэтому наблюдение дает жизненно правдивые факты. Фиксируя поведение дошкольника в игре, в общении, школьника — на занятиях, подростка — в среде сверстников, взрослого — в профессиональной сфере и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности и, следовательно, интеллект, память, эмоции, личностные особенности воспринимаются не изолированно, а в связях с действиями, высказываниями, поступками. Наблюдения позволяют системно анализировать психику развивающегося человека.

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, естественность и слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психических процессов затрудняют понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. В наблюдении психолог сам не должен вызывать явление, которое он хочет изучать. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления. В детской психологии дело осложняется еще и тем, что фиксировать данные наблюдения психологу приходится в письменной форме, так как камеры, магнитофоны, любая аппаратура влияют на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры вроде знаменитого зеркала Гезелла). Здесь отчетливее всего обнаруживается серьезный недостаток метода наблюдения — трудно преодолимая субъективность. Так как в психологии и само наблюдение подвергается изучению, было установлено, что оно в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношения к наблюдаемому, а также от его наблюдательности, внимательности. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использовать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же фактом, что снижает экономичность метода. Наконец, в-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых.

Поэтому существуют лонгитюдные (лонгитюдиналъные) наблюдения, позволяющие проводить наблюдения за одним (или несколькими) испытуемым длительное время (в этом смысле беспрецедентными являются наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет). Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие день за днем развитие одного ребенка, а исторические дневники, мемуарная и художественная литература позволяют глубже понять отношение к детям разных возрастов на разных исторических этапах.

Разновидностью наблюдения является самонаблюдение в форме словесного отчета о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек — его лучше применять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия. Другим вариантом наблюдения является психологический анализ продуктов деятельности, успешно применяемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.). Часто психологи пользуются методом обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении личности в различных видах деятельности.

Чаще всего наблюдение входит составной частью в экспериментальные психологические исследования. В частности, это может быть сделано в форме биографического метода. В качестве самостоятельного метода наблюдение особой ценности не представляет, за исключением редких случаев использования его в отношении младенцев и неговорящих детей раннего возраста.

Уже более 100 лет в психологии действуют экспериментальные методы, предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. Напомню, что первые экспериментальные методики были разработаны именно для детей.

От наблюдения эксперимент отличается 4 особенностями: 1) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может активно вмешиваться в наблюдаемые ситуации; 2) экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса; 3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс; 4) эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

В психологии развития успешно применяются оба традиционных вида эксперимента — естественный и лабораторный, а большинство исследований развития включает констатирующую и формирующую форму эксперимента. В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства. Все же большее значение в психологии развития приобретает формирующий эксперимент (который может иметь обучающий или воспитывающий характер). Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Фактически, это развивающий метод в условиях специально созданного экспериментального педагогического процесса. В известном смысле подобные же задачи решаются в тренингах, которые адаптируются или специально разрабатываются для детей разных возрастов (например, тренинг личностного роста для подростков, тренинг общения для школьников, психогимнастика для дошкольников и т.п.), и коррекционных системах.

В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов психологии выступают близнецовый метод, социометрия, анализ результатов деятельности, моделирование, анкетирование и тестирование (с целью диагностики или прогноза).

Большинство перечисленных методов является исследовательскими. Они позволяют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механизмы психических процессов). Но иногда в психологии требуется сравнить какие-то параметры личности, деятельности человека с некоторыми имеющимися стандартами, нормативами, т.е. преследуется цель испытания. Тогда речь идет о диагностике, в которой широко используется тестирование — краткое, стандартизованное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий.

Заметный вклад в диагностическое тестирование детей и подростков внесли работы Д. М. Кэттелла (он-то и ввел в 1890 г. термин «умственный тест»), Э. Крепе-лина (первые тесты памяти, утомляемости и отвлекаемости) и его ученика А. Эр-на, создавшего тесты восприятия, памяти, ассоциаций и моторных функций для изучения взаимосвязи психических функций в анализе личности, интеллекта. Первые школьные тесты были разработаны Г. Эббингаузом: он предлагал школьникам тесты арифметического счета, объема памяти и завершения предложений. Но лишь самый трудный из них (завершение предложений) — единственный, соответствующий реальным учебным достижениям детей.

Настоящая эра тестирования начинается примерно с 1895 г. работами А. Бине и его сотрудников, посвятивших много лет разработке интеллектуальных тестов для детей и поиску критериев оценки развития интеллекта. К желанной цели А. Бине привел случай. В 1904 г. он был назначен в Комиссию по изучению умственно отсталых детей и совместно с Т. Симоном создал первую шкалу интеллекта Бине— Симона. Она состояла из 30 задач, расположенных по возрастающей трудности. Уровень трудности определяется эмпирически предъявлением 50 детям от 3 до 11 лет, нескольким умственно отсталым детям и взрослым.

С 1905 г. разработка различных тестов пошла лавинообразно. Существующие к настоящему времени батареи тестовых методик для разных возрастов можно классифицировать по разным основаниям: например, по цели применения — тесты профессионального отбора, профпригодности, отбора в школу и т.д.; по процедуре— индивидуальные, групповые, вербальные, действенные и т.д.; по содержанию — для определения уровня развития интеллекта, способностей, навыков, особенностей личности, характера, темперамента и т.д. Тесты могут подразделяться на аналитические и синтетические, аппаратурные и типа «карандаш—бумага» и т.д. Наиболее распространенными являются тесты интеллекта, тесты способностей и тесты достижений, профессионализированные тесты, тесты личности и т.д. В патопсихологических исследованиях применяют батареи клинических тестов и т.п. Нужно отметить, что для возрастной психологии исследователи в последние годы не только адаптируют взрослые методики к возможностям детского или подросткового возраста (существуют «детский» ТАТ — CAT, детские и подростковые варианты тестов М. Люшера и С. Розенцвейга, варианты для нескольких возрастов 16-PF Кэттелла и т.п.), но и конструируют специальные возрастнонаправленные методики (детский тест Векслера, тесты готовности к школе, тест межличностного общения Р. Жиля, тесты «Рисунок семьи», «Деревня», doll-play методики, детские проективные методики и т.д.).

Достоинства экспериментального метода несомненны. Он позволяет психологу: 1) не выжидать, когда исследуемая особенность проявится в деятельности испытуемого, а самому создать условия ее максимального проявления; 2) повторить опыт необходимое число раз (для этого существуют разные формы одного и того же теста, например несколько форм 16-PF Кэттелла, формы А-В-С Айзенка и т.д.); 3) выявленная особенность может быть замерена у разных детей в тех же условиях и у одного ребенка в разных условиях, что повышает надежность полученных данных; 4) эксперимент удобнее в плане стандартизации полученных материалов, их количественного обсчета.

Вместе с тем и у эксперимента есть ряд недостатков: 1) любой эксперимент всегда ограничен определенным набором действий, задач, ответов и поэтому никогда не дает повода для широких обобщений в плане целостного представления о развивающемся человеке; 2) эксперимент — это всегда только срез с деятельности, личности ребенка в данный конкретный момент, поэтому он требует обязательного повторения.
Выводы и заключения

  1. Психология развития человека связана с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, особенностей онто- и микрогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека в контексте разнообразных витальных и социокультурных процессов.

  2. Как наука, психология развития выполняет функции описания объяснения, прогноза, коррекции процессов развития.

  3. Теории развития используют в качестве отправного пункта систему «субъект—среда». Постулируемый автором характер отношений между субъектом и средой определяет содержание теории развития и ее теоретическую принадлежность (научное направление).

  4. Практическое применение знаний по психологии развития связано с решением шести основных задач: ориентация в жизненном пути; определение условий развития и изменений; прогноз стабильности и изменчивости свойств личности; объяснение целей развития и коррекции; планирование коррекционных мероприятий; оценка коррекции развития.

  5. В качестве основных методов психологии развития выступают наблюдение и эксперимент в их многочисленных разновидностях.

Понятие развития. Развитие как рост, созревание, совершенствование, универсальное изменение, качественное, структурное изменение, количественно-качественное изменение, как изменение, влекущее за собой новые изменения. Основные категории психологии развития: рост, созревание, дифференциация, научение, запечатление, социализация.

Психология развития в качестве
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45

Похожие:

Общие вопросы психологии развития iconСапогова Елена Евгеньевна Психология развития человека
Психология развития и возрастная психология. Психология развития как прикладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи...
Общие вопросы психологии развития iconИстория психологии. Ответы на вопросы к экзамену 2010
История психологии как научная дисциплина: предмет, задачи, методы. Значение истории психологии для психологии как наук
Общие вопросы психологии развития icon4. История психологии серебряный век немекой психологии
Статья посвящена историческому очерку развития немецкой психологии в первой трети XX в
Общие вопросы психологии развития iconПредмет, объект и методы психологии; место психологии в системе наук; история развития психологического знания и основные направления в психологии; индивид, личность, субъект, индивидуальность; психика и организм

Общие вопросы психологии развития iconВопросы для подготовки к тестированию при поступлении в магистратуру Направление «Психология» История психологии
Предмет истории психологии. Принципы и методы историко-психологического исследования. Периодизация истории психологии
Общие вопросы психологии развития iconВопросы к экзамену по психологии ощущения и восприятия © Хохлов Никита, 2010 первые вопросы билетов
Определение восприятия. Основные свойства образов восприятия. Различные представления о стимуле в психологии восприятия
Общие вопросы психологии развития iconСубъектные и личностные характеристики женщин с травматичным опытом искусственного прерывания беременности 19. 00. 13 психология развития, акмеология
Работа выполнена в лаборатории психологии развития Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии...
Общие вопросы психологии развития iconIi международная научно-практическая конференция
Вопросы психологии развития человека от периода среднего детства до юношеского возраста
Общие вопросы психологии развития iconКнига предназначена студентам-психологам, социологам, культурологам, специалистам в области психологии развития, психологии личности, детским и семейным психотерапевтам, практическим психологам, работающим в образовательной и социальной сферах
Педагогам, социальным работникам, всем, кто интересуется вопросами психического развития
Общие вопросы психологии развития iconЭтническое самосознание личности в эпоху интенсификации интеграционных процессов (на материале исследования народов Дагестана) 19. 00. 01 общая психология, психология личности, история психологии
...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org