Монография Сумы «Университетская книга»



страница5/26
Дата10.08.2013
Размер3.84 Mb.
ТипМонография
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

Проблемы субъективизма при контроле знаний. Контроль результатов обучения, является обязательным компонентом учебного процесса. Он наиболее характерен для фазы заверше­ния изучения какой-либо темы или этапа обучения, однако при­сутствует на всех стадиях процесса обучения. Знание качества достигаемых результатов обучения является непременным ус­ловием успешной работы преподавателя. Если неизвестно, на­сколько результативна деятельность преподавателя, если он не знает, что сделано правильно и в чем допущены ошибки, то он не сможет достичь поставленных целей обучения.

В отечественной высшей школе, как и в большинстве дру­гих стран, принята система отметок или баллов, которые вы­ставляются при текущем контроле или специальной проверке (рейтинговый контроль, зачеты, экзамены и др.). При этом на основании подсчета полученных оценок оперируют таким поня­тием, как успеваемость. Например, «качество успеваемости в группе», «общая успеваемость», «неуспеваемость» и т.п. Все эти характеристики считаются обобщенным показателем не только знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами, но и всего обучения в целом. По итогам успеваемости студента пере­водят с курса на курс, начисляют стипендию или принимают решение об отчислении. Исходя из этих показателей, оценива­ют работу преподавателя, доказывают преимущество одной ме­тодики обучения перед другой и т.д.

Применение критерия успеваемости оказывается часто оправ­данным для целого ряда практических целей как универсаль­ного показателя, учитывая относительную простоту его получе­ния. Однако при этом особо важна достоверность используемых критериев оценки знаний, т.к. использование неадекватных показателей скорее приведет к негативным последствиям, чем даст положительный результат. Следует помнить, что, выражая успеваемость в цифровом представлении, система определения оценок или баллов в большинстве случаев не может опереться на средства их количественного измерения. Поэтому существу­ющая система выставления оценок все чаще подвергается кри­тике за субъективизм и неправомерность известной фетишиза­ции понятия успеваемости. Эта критика вызвана прежде всего тем, что необходимо найти путь более объективной оценки ре­зультатов обучения. Все чаще говорят о необходимости введе­ния соизмеримых методов оценивания знаний (например,

47

в Российской Федерации в этих целях вводят единый экзамен для выпускников средней школы).

Контроль качества обучения в процессе своей деятельности выполняет каждый преподаватель, хотя и не всегда отдает себе отчет, к каким мыслительным операциям прибегает в том или ином случае. Он также не всегда задумывается над теми способа­ми и средствами, которые избрал для оценки достижений сту­дентов.
Преподаватель имеет в своем распоряжении прежде все­го органы чувств, мышление и сложившееся представление о том, что считать эталоном обученности, сравнивает свои представле­ния о знаниях студентов с этим эталоном и па этой основе делает заключение о результатах обучения. В соответствии с приняты­ми заключениями преподаватель изменяет содержание лекцион­ного материала, усложняя или. наоборот, упрощая его изложе­ние, делает разные акценты на изучение теоретического раздела или выполнение практической части лабораторных работ и т.п.

При этом преподаватель и студенты неизбежно сталкивают­ся с проблемой необъективности оценивания знаний. Помимо того что сам преподаватель не может быть объективен в силу личностных представлений и мироощущений, проблема ослож­няется тем, что оценивание знаний - это многофакторная зада­ча с разноуровневыми критериями, приоритеты для которых в большинстве случаев не могут быть строго определены. И даже если пойти по пути составления требований к оцениванию зна­ний в виде инструкций с перечисленными критериями и их при­оритетами, в конечном счете степень соответствия ответа сту­дента этим критериям определяет преподаватель, опять же на основе своих представлений об эталоне ответа. Например, мож­но уточнить требования предметных программ с помощью следу­ющих критериев оценки знаний и перечислить их в порядке зна­чимости: 1) понимание и степень освоения вопроса; 2) полнота, измеряемая количеством программных знаний об изучаемом объекте; 2) глубина, характеризующая совокупность осознанных студентами связей между соотносимыми знаниями; 3) прочность знаний; 4) способность применить полученные знания; 5) логи­ка, структура, стиль ответа и умение студента защищать выдви­гаемые научно-теоретические положения, осознанность, обобщен­ность и конкретность. Очевидно, что два преподавателя, выслу­шав ответ студента, оценят его исходя из этих критериев по-разному, и разброс оценок может быть значительным.

48

Отсюда следует, что достоверность и воспроизводимость оцен­ки знаний, когда она базируется на единичном субъективном представлении человека, весьма невысоки. Устранить субъек­тивный элемент в любого вида оценке чрезвычайно трудно в силу ряда причин. Во-первых, весьма условно обозначение ре­зультатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успева­емость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступ­ные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно: по ответам, по действиям учащихся и т.д.

Поэтому в последнее время в педагогической практике все чаще при контроле знаний используют тестирование. Дидак­тический тест - это набор стандартизованных заданий по оп­ределенному материалу, устанавливающий степень усвоения его студентами [67]. Преимущество тестов - в независимости проверки и оценки знаний от преподавателя. Однако для ус­пешности контроля знаний необходимо, чтобы тест отвечал ряду требований. Взвешенный подход к проектированию и приме­нению тестового контроля позволяет обеспечить его надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных ус­ловиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и изме­ряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет из­мерить разработчик теста.

Известно, что первые образцы тестов появились еще в конце XIX века, и с этого времени с определенной периодичностью находили большее или меньшее применение в практике оцени­вания знаний. В настоящее время наблюдается новая волна их популярности, вызванная появлением компьютерной техники.

1.4. Контроль и обеспечение качества дистанционного

обучения

1.4.1. Общие подходы к управлению качеством

Дистанционное обучение вследствие своих технологических осо­бенностей способствует повышению объективности методов и ин­струментов реализации учебного процесса, в том числе и в час­ти обеспечения качества. Компьютеризация дистанционного

49

обучения, обусловленная широким применением средств ком­пьютерной техники для оказания образовательных услуг, помо­гает не только применять новые технологии в обучении, но и автоматизировать многие функции управления его качеством. В то же время до сих пор для оценки образовательных услуг нет общепринятой шкалы, позволяющей количественно изме­рить уровень качества обучения, и на этой основе принимать управленческие решения. В большинстве случаев кажется ин­туитивно понятным, что же такое качество образования и ка­кие критерии должны быть заложены в определение этого по­нятия. С другой стороны, отсутствует единое мнение даже отно­сительно того, по каким показателям следует оценивать каче­ство работы высшего учебного заведения и что в этих показате­ля более значимо. Например, очень часто качество отождеств­ляют с рейтингом вуза. Министерство образования и науки Ук­раины использует подобные критерии качества, когда опреде­ляет объемы бюджетного финансирования или принимает ре­шение о лицензировании специальностей. Однако критерии для рейтинговых оценок расплывчаты и часто не влияют непосред­ственно на качество образования. Например, не всегда право­мерно учитывать в рейтинге университета такие часто исполь­зуемые показатели, как количество докторов наук, количество книг в университетской библиотеке или результаты очередной аттестации. Несомненно, эти показатели надо измерять. Но, скорее всего, они относятся к внутренним проблемам вуза. По­требителей образовательных услуг меньше всего интересует спи­сок докторов наук университета, тем более что перспективной считается методика приглашения для чтения отдельных лекци­онных блоков ведущих профессоров из других вузов. В услови­ях дистанционного обучения этот показатель еще менее значим, поскольку, помимо прочего, и электронные учебно-методичес­кие материалы могут разрабатываться совместными усилиями творческих коллективов из нескольких образовательных цент­ров, и студентам безразлично, сколько преподавателей, участву­ющих в их разработке, работали непосредственно в том вузе, в котором они обучаются. То же можно сказать и о работе в биб­лиотеке. С помощью сети Интернет и электронных библиотек студенты могут получить неограниченные информационные ре­сурсы. И с этих позиций для оценки качества образования го­раздо важнее количество рабочих мест, которое вуз может пре-

50

доставить для доступа к корпоративным и глобальным компью­терным сетям или уровень тех учебных материалов на элект­ронных носителях, по которым обучаются студенты и, может быть, формально существующим в единственном экземпляре.

Определяя качество образовательных услуг как их соответ­ствие требованиям, сформулированным потребителями услуг, и закрепленное государственными стандартами можно рассматри­вать систему аттестации высших учебных заведений, измеряю­щую степень такого соответствия, как механизм контроля каче­ства. Достоинство подобного подхода, очевидно, и заключается в том, что он позволяет гарантировать минимально приемле­мый уровень обучения и отсеять тех поставщиков образователь­ных услуг, которые его не обеспечивают. Вместе с тем простое соответствие минимальным стандартам не позволяет дифферен­цировать вузы по уровню качества, так как многие, в том числе и детерминированные показатели качества, не оцениваются ат­тестационной комиссией. В результате вуз может соответство­вать стандартам аттестационных комиссий и не соответствовать стандартам качества, популярным в среде студентов, родите­лей, работодателей и других клиентов высшей школы.

Отсюда вытекает еще один подход, связанный с участием потребителя в оценке качества образования. При данном подхо­де принимаются во внимание предпочтения потребителей, кото­рые конкретизируются системой маркетинговых оценок. Изу­чение восприятия студентами и родителями качества образова­ния важно для будущего развития университета. Кроме того, понятие «потребитель» не ограничивается студентами и родите­лями. У высшего образования много клиентов - как внешних, так и внутренних (подразделения вуза, сотрудники, общество). Каждый участник этих групп обладает своим собственным по­ниманием качества, которое пригодно к использованию.

У этого подхода также есть недостатки, в первую очередь свя­занные с тем, что участие потребителя в оценке качества субъек­тивно, поскольку каждый потребитель сам решает, какая услуга отличается наивысшим качеством, определяя при этом ее при­годность к использованию. Однако в конечном счете студенты в системах дистанционного образования находятся в самом луч­шем положении для оценки качества любой программы дистан­ционного образования. Они покупают, используют и восприни­мают не только физические продукты в виде конкретных учебно-

51

методических материалов, но также осязаемые и неосязаемые услуги, такие, как услуги связи, поведение тьюторов и тому по­добное. Суждения студентов о качестве индивидуальны и субъек­тивны, основаны на личных потребностях, желаниях и опыте. У них может быть разный уровень личного опыта, когда им прихо­дится определять качество отдельной учебной программы. Тем не менее их суждения - решающие для будущего любой учебной программы, поскольку студент-потребитель - это тот, кто вкла­дывает инвестиции в виде денег, времени и сил. Различные ин­дивидуальные суждения могут быть причиной персональной об­ратной связи или корректирующих действий, но негативная или критическая оценка, данная группой, должна послужить толч­ком для более масштабных действий по улучшению качества.

С точки зрения подходов к контролю и обеспечению каче­ства можно выделить две модели управления качеством, кото­рые взаимно дополняют друг друга. В соответствии с первой моделью методической основой для управления качеством яв­ляются международные стандарты серии ISO 9000. Междуна­родные стандарты определили новый подход к качеству дистан­ционного образования. В соответствии с ними в системе ISO ка­чество системы дистанционного образования должны устанав­ливать и регламентировать внешние контролеры посредством документов и инструкций. Безусловно, системы управления ка­чеством могут создаваться и без стандартов ИСО 9000, более того, их адаптация к условиям отечественных вузов часто стра­дает излишней бюрократизацией и существует риск, что, как это уже неоднократно было в высшей школе, непосредственная работа над качеством будет сведена к созданию многочислен­ных документов и процедур, непосредственно не влияющих на результаты обучения. Однако для начала лучше все же взять за основу построения системы качества требования и рекоменда­ции стандартов ИСО серии 9000 и использовать их примени­тельно к конкретному вузу, нежели для тех же условий созда­вать нечто оригинальное, «изобретая велосипед» и к тому же не имея возможности сертифицировать созданную систему. Следу­ет помнить, что именно получение сертификата соответствия часто является для потребителей и партнеров доказательством наличия и дееспособности созданной системы качества, обеспе­чивает возможность выхода на более широкий рынок образова­тельных услуг.

52

Вторая модель управления качеством основана на непосред­ственном контроле знаний обучаемых. Тестирование знаний путем проведения контрольных мероприятий является важным и необходимым элементом учебного процесса, и в системе управления качеством результаты тестирования играют суще­ственную роль. Однако тестирование непосредственно не указы­вает на причины и источники появления изъянов, оно является выборочным в отношении изучаемого материала и направлено преимущественно на оценку знаний и в меньшей степени на выявление недостатков в обучении. Кроме того, на экзаменах и зачетах определяется итоговый уровень полученных знаний, и если он недостаточен, то для конкретных студентов этот уро­вень оказывается окончательным, исправление возможно уже только по отношению к последующим группам студентов.

Исходя из сказанного, представляет интерес разумное со­четание первой и второй моделей управления качеством обра­зования на основе контроля знаний обучаемых, процессов обу­чения и применяемых инструментальных средств с целью объединить достоинства и снизить недостатки каждой из мо­делей. Другими словами, положения стандартов ISO 9000 при соответствующей интерпретации могут быть полезно исполь­зованы и в сфере образования. При этом, поскольку образова­тельные институты действуют на разных учебных рынках и в разных условиях, очевидно, что оптимальные пропорции меж­ду той и другой моделью для конкретного вуза в значитель­ной степени будут определяться внутренними факторами. И, следовательно, при построении системы качества следует учи­тывать рекомендации вузовских специалистов, реализующих дистанционное обучение, т.к. именно они, обеспечивая непо­средственный контакт со студентом, имеют доступ к инфор­мации о степени успешности обучения конкретных студен­тов, что создает основу для тщательной, исчерпывающей и целенаправленной работы над обеспечением качества обуче­ния в данном вузе.

Рассматривая проблему оценки качества образования более широко, отметим, что это понятие многомерно, и существует много аспектов в его определении и несколько уровней измере­ния. При этом, оставляя за государством в лице его исполни­тельных органов обеспечение стандартов образования, следует считать, что любой вуз может иметь собственную шкалу оценок,

53

в соответствии с которой и должна строиться система обеспече­ния качества на уровне института или университета.

Уточняя иерархию уровней приложения системы обеспече­ния качества обучения, следует исходить из того, что любая дея­тельность, в том числе и образовательная, включает наличие трех сторон: субъекта, инструмента и среды деятельности. К субъек­там образования относятся преподаватели-инструкторы, оказы­вающие образовательные услуги, студенты, оплачивающие и по­лучающие образовательные услуги, и структурные подразделе­ния министерств и вузов, организующие образовательный про­цесс. Инструменты образования - это парадигма и концепции образования, технология обучения, учебные и методические ма­териалы, методы их доставки. Немаловажным является и соци­альная, экономическая, культурная и другие составляющие об­разовательной среды, в которой осуществляется обучение.

На рис. 1.2 показана укрупненная схема системы обеспече­ния качества, построенная по аналогии с системами тотального менеджмента качества промышленного предприятия. Из нее следует, что система обеспечения качества представляет собой трансформирующую систему, на вход которой поступает сту­дент, который выражает потребность в получении образователь­ной услуги, с привлечением ресурсов вуза происходит его обу-





РЕСУРСЫ ПОСТАВЩИКА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УСЛУГ


ОК


выход

(обученный студент)


ВХОД (обучаемый

студент)


ОК


ОК


ОК


ТРЕБОВАНИЯ


ТРЕБОВАНИЯ


ВНЕШНИЕ ПОСТАВЩИКИ


ВНЕШНИЕ ПОТРЕБИТЕЛИ




Рис. 1.2. Система обеспечения качеством

54

чение, и на выход системы поступает обученный студент, полу­чивший образовательную услугу определенного качества. При этом каждый элемент имеет упорядоченную систему оценок ка­чества данного иерархического уровня.

Приняв как основополагающую модель тотального менедж­мента качества, следует учитывать, что в условиях образова­тельного учреждения она будет иметь свою специфику, что свя­зано с особенностями реализации процесса обучения по отноше­нию к производственному процессу. Это в первую очередь обус­ловлено тем, что и субъектом, и объектом деятельности вуза является человек, а это исключает шаблонные подходы и требу­ет использования специфичных педагогических технологий, на­правленных на воспитание и подготовку специалистов, конку-рентоспособных на мировом рынке. Во-вторых, результативность образовательной деятельности зависит от эффективности науч­ных исследований. Именно научная деятельность дает возмож­ность профессорско-преподавательскому составу непрерывно со­вершенствовать и пополнять свои профессиональные знания и практический опыт. Научный и особенно учебный процесс дис­танционного обучения не могут плодотворно развиваться без ин­формационных технологий, что также имеет свою специфику в обеспечении качества обучения.

Учитывая особенности образовательных систем и конкрети­зируя систему обеспечения качества для уровня структурного подразделения вуза, участвующего в организации учебного про­цесса в условиях дистанционного обучения, следует заключить следующее. При существующей системе основным звеном обес­печения качества образования является кафедра или центр дис­танционного обучения, планирования и улучшения качества -методические советы всех уровней, контроля качества - учеб­ный и учебно-методический отделы. Однако эта сложившаяся традиционная структура направлена прежде всего на достиже­ние уровня соответствия стандартам, а не требованиям рынка. Поэтому вузу нужен специализированный контур управления качеством, связанный с созданием и развитием служб марке­тинга и стратегического развития. Эту функцию можно реали­зовать на базе учебно-методического отдела, наделив его соот­ветствующими ресурсами. При этом, определяя круг задач учеб­но-методических подразделений, безусловно, не следует при­уменьшать и важность процессов стандартизации учебных,

55





Действия студента


Информация


СТУДЕНТ


Данные о взаимодействии


Ссылки


Оценки


ДОСТАВКА


ИНСТРУКТОР


ОЦЕНИВАНИЕ


Результаты работы


Учебные материалы


РЕПОЗИТОРИЙ


БД СТУДЕНТОВ


Метаданные


Профиль студента




Рис. 1.3. Архитектура образовательной системы

научных и управленческих процессов для обеспечения надеж­ности управления.

На рис. 1.3 приведена архитектура образовательной систе­мы дистанционного обучения, построенная по рекомендациям международного стандарта IEEE P1484.1. В соответствии с ней к факторам, определяющим качество образования на уровне выс­шего учебного заведения, отнесены субъекты и инструменты воздействия. Субъектами являются студент, реализующий про­цесс обучения, и инструктор, воздействующий на студента по­средством исполнение функций преподавателя.

Факторами, влияющими на качество образования от компо­нента «студент», являются уровень предварительной подготов­ки абитуриента, его способности и мотивация к обучению. Хотя эти факторы во многом определяют качество и результаты про­цесса обучения, управление ими на уровне вуза ограничено, т.к. стартовые знания студента в основном формируются в школе и лишь частично учебными подразделениями, осуществляющими различные методы довузовской подготовки. Способности студента также лишь частично могут быть выявлены по результатам всту­пительных экзаменов или через другие формы работы прием­ной комиссии. Кроме того, способности к обучению развивают­ся и непосредственно в процессе обучения в вузе, однако конеч­ный результат все равно во многом зависит от исходных способ-

56

ностей студента. В еще меньшей степени учебное заведение мо­жет влиять на мотивацию к обучению, т.к. это, скорее, соци­ально-экономический фактор, который по отношению к вузу является внешним, и поэтому система внутривузовской мотива­ции часто оказывается искусственной и неэффективной.

Фактор качества от компонента «инструктор» при дистан­ционном, как и при традиционном, обучении определяется ква­лификацией преподавателя. Однако при дистанционном обуче­нии имеется несколько категорий преподавателей - это авторы учебных материалов, преподаватели-консультанты, преподава­тели-тьюторы. Влияние авторов учебных материалов на каче­ство обучения может быть учтено через контроль качества учеб­ных материалов. Для контроля качества остальных представи­телей преподавательского корпуса можно использовать тради­ционные подходы, основанные на контроле наличия ученых сте­пеней и званий, участия преподавателей в научных исследова­ниях и т.п. Кроме того, в качестве инструктора может исполь­зоваться компьютерная обучающая программа, качество кото­рой определяется тем, насколько успешно в ней реализуются те функции преподавателя, для автоматизации которых она спроектирована.

Более существенное влияние, чем при традиционной форме организации занятий, на уровень дистанционного обучения ока­зывает фактор качества учебно-методических материалов, на­ходящихся в репозитории. Обычно такие материалы сгруппи­рованы по отдельным дисциплинам и представлены в виде ком­плексных электронных учебников, в которых помещены все не­обходимые учебные, методические материалы, средства для са­моконтроля и т.п. Инструктор управляет выбором необходимых для обучения материалов из репозитория на основе информа­ции о профиле, результатах оценивания знаний и прилежания студента, а также метаданных репозитория. Выбранные мате­риалы передаются для самостоятельной работы, в ходе которой в основном и формируются знания студента. Хотя в процессе изучения учебного материала студент и может получать допол­нительные консультации или обмениваться информацией не­посредственно с преподавателем, тем не менее большую часть времени студент работает непосредственно с электронным учеб­ником. Поэтому на успешность обучения влияет доступность изложения материала, типичность изложения информации

57

отдельных тем, разделов и дисциплин в целом, наглядность, удобство интерфейса, возможности самоконтроля и т.д.

Контроль качества средств доставки сводится к контролю количественных и качественных характеристик материально-технического обеспечения учебного процесса. Конкретизация требований к средствам доставки зависит от того, по какой из схем - синхронной, асинхронной или комбинированной по­строено обучение.

Синхронные системы предполагают одновременное участие в процессе обучения и студента, и преподавателя. К таким сис­темам относятся интерактивное телевидение, аудио, графика, компьютерные телеконференции (Interactive Relay Chat), MOO (Multi-user Object Oriented), MUD (Multi User Domain). Из-за существующих в Украине относительно невысоких скоростей доступа к глобальным и частично корпоративным компьютер­ным сетям организация доставки учебного материала исключи­тельно по синхронной схеме обучения находит ограниченное применение. Еще в большей мере это справедливо для обучения инженерным специальностям, для которых характерно исполь­зование большого количества графической, видеоинформации и, как следствие, большие объемы передаваемой информации.

Асинхронные системы не требуют одновременного участия студентов и преподавателя в учебной деятельности и поэтому не столь критичны к скоростям доступа к компьютерным сетям. К таким системам в дистанционном обучении относятся курсы на основе печатных материалов, аудио- и видеодисков, электрон­ной почты (e-mail), файлового транспортного протокола FTP (File Transfer Protocol), Интернет-ресурса WWW (World Wide Web) и др. Однако использование асинхронной схемы в чистом виде также ограничено, поскольку при этом не обеспечивается в пол­ной мере одно из важнейших преимуществ дистанционного обу­чения - интерактивность занятий и возможность диалогового общения студентов с преподавателем и между собой.

Смешанные системы используют элементы как синхронных, так и асинхронных схем организации обучения с поддержанием кейсовой и сетевой технологий доставки. Кейсовая технология предусматривает выдачу студенту учебно-методических матери­алов в виде набора («кейса»), находящегося на компакт-диске или других носителях. Сетевая технология состоит в том, что обмен между студентом и центром дистанционного обучения

58

происходит с использованием телекоммуникаций, работы в ло­кальной сети и/или в Интернет. В перспективе использование сетевой технологии создает предпосылки для перехода к вирту­альной форме обучения.

При оценке качества дистанционного обучения эффективность компонента «оценивание» связана с показателями качества тес­тирующих систем. Полученные в результате оценивания данные анализируются и интерпретируются по трем направлениям: 1) качество образования каждого из студентов; 2) обеспечение качества образования в данной группе, на курсе, факультете и в вузе в целом; 3) дифференцирование влияния факторов качества образовательной системы на результаты обучения.

Процесс тестирования предусматривает этапы промежуточ­ного и итогового контроля. Промежуточный контроль осуще­ствляется на основе самоконтроля студента и позволяет ему пройти тестирование (в случае необходимости - многократно), посмотреть оценку; при неудовлетворительном результате -пройти тестовое задание повторно, в том числе в виде практику­ма с просмотром правильных ответов. Итоговый контроль тес­тирует студента и заносит результат в базу данных, обеспечивая статистику обучения. По итогам контроля судят об успешности обучения студента, и в соответствии с достигнутыми результа­тами он переводится на очередной курс или получает рекомен­дации по коррекции качества образования, если это необходи­мо. Защита и конфиденциальность информации обеспечивается путем ограничения доступа к различным полям базы данных. Каждый студент может получить информацию по результатам тестирования только о себе. Инструктор имеет доступ к инфор­мации по всем видам педагогической диагностики или только по тем разделам работ, которые входят в его функциональные обязанности, а администрация, помимо этого, - к статистичес­ки обработанным результатам всех видов тестирования.

Выводы о влиянии факторов обучающей системы на каче­ство обучения делаются на основе статистической обработки результатов тестирования. Сравнивая полученные в результате диагностики данные с нормативными, можно судить о наличии отклонений и необходимости коррекционной работы или, на­оборот, об оптимальности выбранных педагогических средств и методов обучения. При этом наиболее удобен сопоставительный анализ, позволяющий сравнивать результаты, достигнутые

59





УЧЕБНИК


ДОСТАВКА


КОНТРОЛЬ




Рис. 1.4. Лимитирующие факторы качества

студентами при взаимодействии с конкретным преподавателем, консультантом, инструктором или при использовании опреде­ленного инструментария. На основе такого сопоставления при­нимаются управленческие решения, направленные на коррек­цию образовательного процесса.

Очевидно, что выраженность каждого из факторов обучаю­щей системы и его влияние на качество образования имеет спе­цифику в каждом вузе. В то же время есть и общие закономер­ности, которые характерны для современного уровня развития дистанционного образования в Украине. На рис. 1.4 приведена диаграмма, иллюстрирующая обобщенные результаты выска­зываний специалистов-практиков, работающих в области орга­низации и осуществления дистанционного обучения в восем­надцати вузах различных регионов Украины. На предложение назвать три наиболее проблемных фактора, влияющих на ка­чество дистанционного обучения, 96% назвали несовершенство контролирующих систем, 87% - недостатки учебно-методичес­кого обеспечения, 79% - отсутствие современных средств дос­тавки.

Следовательно, определяя стратегию работ по обеспечению качества, в первую очередь необходимо обратить внимание на эти факторы качества инструментальных средств образователь­ной системы и, проведя, если это необходимо, уточняющие из­мерения, планировать мероприятия по устранению наиболее уз­ких мест.

60
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

Похожие:

Монография Сумы «Университетская книга» iconБронислав Малиновский Функциональный анализ Антология исследований культуры, Том 1: Интерпретации культуры. – Спб: «Университетская книга»
СПб: «Университетская книга», 1997. (B. Malinowski. The Functional Theory // a scientific Theory of Culture and Other Essays. Chapel...
Монография Сумы «Университетская книга» iconТезисы по метафизике и теории познания Сумы 2011 Кобяков А. Н. Элементы классической философии. Тезисы по метафизике и теории познания. Сумы, 2011. 112 с
Охватывает всего конкретного человека, а указывает только на его субстанциональные свойства
Монография Сумы «Университетская книга» icon«Электронно-библиотечная система «Университетская библиотека онлайн»: новые технологии образовательной деятельности» Место проведения
Научная библиотека и электронная библиотека «Университетская библиотека онлайн» приглашает преподавателей, аспирантов и студентов...
Монография Сумы «Университетская книга» iconGallimard 1972 Университетская книга Санкт-Петербург 1997
Третья. О правильном применении свободы 234 Глава четвертая. Рождение психиатрической лечебницы 258
Монография Сумы «Университетская книга» iconМонография Издание четвёртое Москва 2007 ббк 65. 050. 2
Книга предназначена для профессорско
Монография Сумы «Университетская книга» iconОтрывок из книги «Благими намерениями государства». М: Университетская книга
Никто, мудрый Кублай, не знает лучше Вас, что никогда не нужно смеши­вать город и слова, которые его описывают
Монография Сумы «Университетская книга» iconЭрнст Кассирер философия классических форм том Мифологическое мышление
Кассирер Эрнст. Философия символических форм. Том Мифологическое мышление. М.; Спб.: Университетская книга, 2001. 280 с. — (Книга...
Монография Сумы «Университетская книга» iconСписок новых поступлений в библиотеку в период с 03. 12. 2010 г
Основные стандарты по издательскому делу : дополнено двумя новыми стандартами / сост.: А. А. Джиго, С. Ю. Калинин. 2-е изд., испр...
Монография Сумы «Университетская книга» iconМ. Б. Бергельсон Прагматическая и социокультурная мотивированность языковой формы Москва: Университетская книга
Лексическая система (словарь), грамматические структуры и правила употребления языковых единиц подвергаются анализу на предмет их...
Монография Сумы «Университетская книга» iconМонография / В. Л. Чечулин; Перм гос ун-т. Пермь, 2010. 100 с
Книга предназначена для научных работников, аспирантов и студентов старших курсов
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org