6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22



страница14/22
Дата16.08.2013
Размер2.59 Mb.
ТипДокументы
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   22

ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМЫ ЗАЧЕТНЫХ

ЕДИНИЦ И МОДУЛЬНОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА

Один из наших стратегических приоритетов - формирование клиен-тоориентированного подхода: прежде всего отношение к клиентам (абитуриентам, студентам, родителям, учителям и др.) как к активным соучастникам процесса оказания образовательных услуг. Такой подход создает преимущество, благодаря которому вуз формирует лояльное отношение текущих клиентов и создает репутацию для привлечения потенциальных, одновременно повышая свою конкурентоспособность. Студент становится субъектом обучения, приобретает активное, самостоятельное начало. Акцент в обучении смещается с процесса на результаты обучения, т.е. приобретенные навыки, знания и компетенции, позволяющие выпускнику успешно конкурировать на рынке труда.

В этих условиях перестройка организации учебного процесса должна быть направлена на повышение свободы выбора индивидуальной образовательной траектории, определяемой индивидуальным учебным планом; совершенствование организации и оплаты труда профессорско-препо-

давательского состава и учебно-вспомогательного персонала; стимулирование освоения информационно-компьютерных технологий образования. Главная цель таких преобразований — превращение университета в равноправного партнера на мировом рынке образовательных услуг.

Кардинальным отличием кредитной системы является отказ от традиционной оценки уровня образованности в количестве времени, затраченного на образование (часы, семестры, годы). В кредит-системе учитывается «количество образования», полученного студентом, мерой которого и является зачетная единица — кредит.

Именно кредиты (зачетные единицы) становятся основой проектирования образовательной программы. И это уже не просто изменение единицы исчисления трудоемкости программ, а смена подхода к управлению образовательным процессом на всех уровнях.

Учебные планы, спроектированные в зачетных единицах, становятся основой для создания гибкой и мобильной системы подготовки, асин-хронизации учебного процесса и реального осуществления индивидуального подхода к каждому студенту. Переход на асинхронное планирование учебного процесса, при котором в идеале каждый студент учится по индивидуальному плану, требует коренной перестройки всей системы уп-



равления учебным процессом вплоть до ее перепроектирования (рис. 2).

Весной 2004 года Владивостокский государственный университет экономики и сервиса включился в реализуемый Министерством образования Российской Федерации эксперимент по внедрению зачетных единиц в учебный процесс. Проведенный в университете социологический опрос показал, что около 40% студентов 3— 4 курсов считают себя готовыми формировать индивидуальный план, поскольку достаточно хорошо представляют себе будущие карьерные планы.
Основные факторы, благодаря которым студенты уже на 3—4 курсах оказываются достаточно хорошо ориентированы, — организация практик и вовлечение в образовательный процесс специалистов из реального сектора экономики.

Новая идеологическая основа ком-петентностного подхода предопределяет и иное формирование учебного плана и программ отдельных дисциплин — на основе модулей. Модуль является автономной и логически законченной частью образовательной программы, четко взаимоувязанной с остальными частями программы. В каждом модуле, оцениваемом кредитом, отрабатываются конкретные знания, умения, навыки, а его цели сформулированы в терминах компетенций.

Модульная организация учебного процесса, по оценкам специалистов, может значительно уменьшить детализацию и дробление существующих в российских вузах учебных планов. Это не означает сокращения содержания образовательных программ; напротив, предполагается значительное его усложнение на основе последовательного возвращения к изучаемым курсам — от вводных через промежуточные к продвинутым — на более глубоком уровне преподавания с усложненным инструментальным аппаратом. Модульная организация обучения облегчает переход к кредитной системе, решение задач учета учебных достижений студентов, мониторинга успеваемости.

Классическое модульное построение программ предполагает, что каждый модуль не только самодостаточен, внутренне сбалансирован и взаимоувязан, но и непрерывен. Последовательность модулей во времени жестко выстроена, переход к следующему модулю возможен, если

18

выполнены все требования по предыдущему. В условиях сложившейся российской (и не только) образовательной практики массово перейти к классическому модульному построению основных образовательных программ пока не представляется возможным - это была бы слишком резкая и кардинальная ломка традиционного образовательного процесса, которая создала бы хаос и привела бы к резкому снижению качества обучения. Принцип социальной ответственности образовательных структур не позволяет проводить столь жесткие «эксперименты на людях» с весьма непредсказуемыми результатами.

Альтернативой может служить использование принципа «сквозных модулей», выделяемых для каждой программы или группы программ, входящих в одно направление подготовки, 4-5 модулей (как составляющих, работающих на одну из обобщенных целей подготовки по образовательной программе в целом). Заметим, что в каждый такой модуль могут входить дисциплины разных циклов государственных образовательных стандартов, т.е. сквозные модули не имеют жесткой связи с циклами программы.

Используемый подход «сквозных модулей» может служить весьма эффективным инструментом управления образовательными программами, и именно в этом состоит его главное значение. Уже на первом этапе, когда дисциплины группируются в модули и обнаруживается серьезное расхождение их трудоемкости, можно констатировать, что либо цели определены неверно, либо приоритеты внутри программы расставлены неправильно. На втором этапе, когда достигнут баланс трудоемкости модулей, можно переходить к анализу каждой дисциплины с точки зрения целей и результатов обучения и их согласованности с задачами всего модуля. Такое согласование уже вполне решаемое. Таким образом осуществляется выход на содержание дисциплины, которое должно полностью соответствовать поставленным целям. Следует заметить, что «сквозной» характер модулей проявляется в том, что в каждый модуль объединяются дисциплины, изучаемые на разных курсах и в разных семестрах в соответствии с учебным планом, т.е. каждый модуль проходит «сквозь» всю образовательную программу, а раз-

ные модули при этом изучаются параллельно друг другу во времени.

Таким образом, метод «сквозных модулей» не только позволяет сделать корректное, понятное и «прозрачное» описание образовательных программ, но и является хорошим инструментом управления их качеством, позволяя разрабатывать внутрипрограмм-ные политики и постоянно работать над их улучшением.

Подводя итог, подчеркнем, что действующий в университете и описанный в данной статье экономический механизм носит переходный характер. Его главное предназначение -обеспечение необходимого качества при одновременном сокращении издержек. Только качество подготовленных специалистов, измеряемое прежде всего их востребованностью на рынке труда, способно обеспечить выживаемость вуза в новых условиях. Чрезвычайно важно и в дальнейшем использовать достижения переходного этапа, в частности, оптимизацию издержек.

Переход на кредит-систему — наша следующая задача, решение которой обеспечит рост конкурентоспособности вуза. Мы приступили к пересмотру системы управления образовательным процессом в части организационной структуры и структуры управления образовательными программами. Закладывая в основу перепроектирования организационной структуры стратегический маркетинговый подход и разрабатывая соответствующие технологии управления, мы получаем возможность управлять образовательными программами как проектами и тем самым значительно повышать гибкость, а значит — рыночную мобильность университета.

МАРТЫНЕНКО Оксана Олеговна -заместитель первого проректора Владивостокского государственного университета экономики и сервиса по учебной работе, кандидат химических наук.

В.П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. - №2. – С.20-22.
В.П. Колесов,

Московский государственный университет

им. М.В. Ломоносова

О КЛАССИФИКАЦИИ КОМПЕТЕНЦИЙ

В последнее время проблема компетенций стала очень актуальной. Очевидно, это связано с растущей неудовлетворенностью узкопрофильной подготовкой профессиональных кадров - с тем, что с чьей-то легкой руки в последнее время стало именоваться забавным словом «специали-тет». Эта тема приобрела особое значение в свете Национального проекта «Образование», выдвинутого Президентом России В.В. Путиным.

В советский период российские вузы несколько десятилетий готовили (и, как правило, продолжают готовить) кадры на основе гумбольдтской модели высшего образования, модифицированной под потребности ранней индустриализации и соответствующие ей социально-политические реалии. В обществе государственной монособственности социальная организация напоминала некую пирамиду социально-профессиональной иерархии, под которую и была создана пирамида образовательная в виде номенклатуры из сотен специальностей, звучащих часто нелепо. Непонятную для остального мира квалификацию «специалист» для выпускников наших вузов из числа зарубежных граждан нередко маскировали дипломом магистра. До некоторого времени система худо-бедно работала и даже обеспечивала известную социальную мобильность кадров, однако уже в 70-х годах прошлого века стала проявляться неудовлетворенность ею. Поиски «широкого профиля», периодические перетряхивания номенклатуры специальностей во времена министра высшего и среднего специаль-

ного образования В.П. Елютина, первые попытки внедрения двухуровневой подготовки в период последнего союзного министра высшего и среднего специального образования Г.А. Ягодина — лучшее тому свидетельство.

Сегодня монособственность ушла в прошлое, изменился социальный облик общества, рынок труда сигнализирует о новых запросах, но высшая школа по-прежнему продолжает работать под прежнюю номенклатуру специальностей (уже в 2005 году в порядке эксперимента Минобрнауки открыл еще более полусотни специальностей) и выпускать уже давно избыточные миллионы учителей, врачей, инженеров и других специалистов. К тому же «фундаментально», т.е. чрезмерно, пичкая их малопригодными для практического применения и бы-строустаревающими знаниями. Негосударственные вузы, второе высшее образование, корпоративные институты и программы частично компенсируют несовершенство «специалитета», но, по-видимому, назревают более глубокие изменения.

Еще задолго до провозглашения Болонской декларации внимание специалистов стали привлекать американские, а затем и европейские, публикации по проблемам компетентност-ного подхода к подготовке кадров. На Западе попытки внедрения гибкого профиля и модульного принципа построения учебных планов вызвали необходимость описания задач, которые смогли бы решить выпускники, и необходимых для этого личностных и профессиональных качеств. Внешне похожие на привычные для нас ЗУНы (знания, умения, навыки), а на самом деле - по-другому интерпретируемые качества, которые студенты приобретают, чтобы развивать способность постоянно обучаться, находить и обновлять знания, повышать свой профессионализм.

Информация о зарубежном опыте применения компетентностного подхода к формированию профиля выпускаемых вузами кадров и отечественные разработки в этой области, наверное, достаточно долго оставались бы достоянием узкого круга специалистов в области педагогики образования, но при первых шагах по освоению двухступенчатой системы высшего образования и вызванных ими попытках развести по уровням

традиционно формулируемые ЗУНы на эту информацию возник более широкий спрос.

Однако с 1990-х годов наша высшая школа переживала кризис, которому свойственны неуправляемый рост контингента студентов и невнятные реформы. Проблема компетентностного подхода, как и двухуровневого образования, была отодвинута на задний план, хотя в образовательных стандартах второго поколения и использовались понятия компетенций.

Сегодня же, когда реформа образования вступила в новую фазу, разработка идей компетентностного подхода становится императивом, а реализация основных направлений Бо-лонского процесса только усиливает ее очевидность и необходимость. Практическая потребность в создании государственных образовательных стандартов третьего поколения делает эту задачу еще актуальнее.

«Так в чем же проблема? — спросит читатель. — Предлагайте свои формулировки компетенций».

Автор отнюдь не стремится посоревноваться с уже известными специалистами в этой области и добавить еще несколько определений к тому, какими компетенциями должен сегодня обладать выпускник вуза. Тем более учитывая, что к его общим компетенциям всегда добавляется шлейф компетенций, характерных для конкретных областей деятельности, а формулировать их должны работодатели и представители профильных вузов.

На самом деле перечень как общих, так и специальных компетенций, предложенных в публикуемых материалах, достаточно полон. Проблемой на сегодня является не их описание и перечисление, а группировка и классификация, которые бы отвечали потребностям разработки образовательных стандартов и их применения вузами. Многие предложенные схемы увязки компетенций и их классификаций,

наверное, с научной точки зрения неплохи. Но они слишком уж громоздки и сложны для практической подготовки стандартов, образовательных программ или учебных планов.

Не претендуя на универсальное решение этой сложной проблемы, автор предлагает для практического применения классификацию компетенций с помощью простой матрицы, в основе которой должно быть признание того, что любая компетенция есть результат усилий, с одной стороны, самого обучаемого, а с другой — эффективной деятельности учебного заведения. При этом деятельность учебного заведения должна оцениваться с точки зрения миссии высшей школы вообще.

Компетентностный подход к созданию образовательных стандартов нового поколения должен выстраиваться с учетом усложняющейся миссии высшего образования. Узкопрофессиональный подход к образованию сегодня недостаточен, и высшая школа наряду с подготовкой к трудовой деятельности специалистов нового поколения должна формировать образованного гражданина, критически мыслящую личность, которой усвоены определенные культурные нормы, демократические ценности, этические принципы, присуще умение оценивать моральное значение действий и выбора, значение национальных культурных ценностей и межкультурного диалога. Другими словами, взгляды и установки, формирующие социальную ткань гражданского общества. Работодатели наряду с профессиональными знаниями и умениями сегодня ценят новые способности, касающиеся устного и письменного сообщения, общения и умения работать в команде, творческого подхода, способности предвидеть и помещать события в более широкий контекст, находчивости, умения постоянно учиться и адаптироваться к переменам, деловитости,

КОЛЕСОВ Василий Петрович — доктор экономических наук, профессор, декан экономического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, заведующий кафедрой экономики зарубежных стран и внешнеэкономических связей. Сфера научных интересов — мировая экономика, государство и экономика, экономика образования. Автор более 100 книг и статей.

21

ответственности и организованности. Социализация личности, подготовка ее к жизни в условиях все более глобализирующегося общества становится не менее важной функцией высшего образования, чем подготовка к выходу на рынок труда в качестве профессионально подготовленного человека. Готовить и гражданина, и «работника» специалиста — именно так должна сегодня звучать задача высшей школы, следовательно, так дол-Таблица 1

При этом нужно учитывать, что ком-петентностные характеристики приобретаются не только в результате обучения в высшей школе, но и на предшествующих ступенях, а также вне школы (например, в результате воздействия СМИ). Даже в период обучения невозможна жесткая связка «дисциплина - компетенция», так как компетенции наряду с изучением тех или иных учебных дисциплин могут приобретаться также в ходе приме-

Матрица видов компетенций

III.2.1 ...5 и т.д. Понятно, что компетенции, группируемые под цифрой 1 для всех задач обучения (I, II и III), должны включать в себя универсальные компетенции, общие для всех профессиональных направлений образования, а группируемые под цифрой 2 — компетенции, характерные для конкретных профессий (геолога, инженера и др.). В этом случае различия между бакалавром и магистром сводятся главным образом к набору (составу)

Компетенции, вытекающие из:

^\ миссии социализации (готовить «гражданина») задач ^^^

обучения ^\

миссии профессиональной подготовки (готовить «работника»)

I. Учиться «быть»

1. Личностного и межличностного общения

2. Межличностного профессионального общения

II. Учиться «знать»

1. Знаниевые общие

2. Знаниевые профессиональные

III. Учиться «делать»

1. Деятельностью общие

2. Деятельностные профессионального плана

жны формулироваться необходимые компетентностные характеристики обладателей дипломов о высшем образовании. Поэтому требуется обновленный, современный взгляд на деятельность по обучению, направленную, как и прежде, на решение триединой задачи для каждого обучающегося:

учиться «быть»;

учиться «знать»;

учиться «делать».

Эти задачи неразделимы, однако для оценки степени их достижения необходима классификация компетенций, приобретаемых в ходе обучения. Итогом усилий «учиться быть» выступают:

личностные компетенции и компетенции межличностного общения.

Итогом усилий по приобретению (учеником) и передаче (вузом) знаний выступают следующие компетентности:

общие знаниевые (знание законов развития природы и общества) и знаниевые профессиональные (обще- и узкопрофессиональные знания).

«Учиться делать» заканчивается приобретением деятельностных компетенций, которые также могут подразделяться на:

общие деятельностные (энергичность, исполнительность, инициатива и проч.) и деятельностные профессионального характера (умение руководить, знание рынка и др.).

нения различных технологий обучения или посредством воспитательной работы. Например, умение работать в команде может приобретаться в ходе деловых игр, составлении коллективных проектов, ролевых занятий и др.

Для разработки государственных образовательных стандартов предложим матрицу видов компетенций (табл. 1).

При этом профессиональные компетенции могут группироваться в более узкие подвиды: производственные, аналитические, научные, педагогические и др., что важно для определения профессиональных компетенций выпускников магистерского уровня обучения, которые, безусловно, должны отличаться более глубокими и специализированными знаниями и умениями.

Предложенная матрица, во-первых, проста; во-вторых, правильно расставляет акценты в видах деятельности высшей школы, одновременно подчеркивая ответственность обучающегося за приобретение компетенций; в-третьих, обеспечивает сочетание универсального подхода и большого разнообразия компетенций в различных областях профессиональной деятельности. Кодификация видов компетенций могла бы принять вид: 1.1 и I.2; 11.1 и II.2; lli.1 и III.2.

Можно выделить и подвиды 11.2.1,

компетенций. Например, в перечне компетенций выпускников магистратуры должно фигурировать больше компетенций научно-аналитического или управленческого плана. Другими словами, компетенций, относящихся к правой колонке, у магистра должно быть больше и качеством они должны быть выше, что и должно соответствовать тому требованию, что магистр и знать, и уметь (в том числе управлять) должен больше, чем бакалавр.

Таким образом, любой набор желательных (задаваемых) компетенций обладателя диплома одного из двух уровней высшего образования профессионального направления может быть сгруппирован в шесть рубрик, что делает удобным трансляцию этих компетенций в термины, предметные области, дисциплины и циклы дисциплин, в параметры организации и технологии обучения, учебные планы и стандарты.

Классификация компетенций и создание на ее основе государственных образовательных стандартов позволит существенно продвинуться вперед в реализации одной из стратегических задач, вытекающих из Национального проекта «Образование» — приблизить нашу систему образования к потребностям экономики, основанной на знаниях.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   22

Похожие:

6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconИнновационное образование
Копцева Н. П. Теория и практика инновационной образовательной программы по эстетическому циклу дисциплин в Сибирском федеральном...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconВлияние реформы Петра Ⅰ на высшее образование современного периада России
Россия является первой в мире, которая открыла профессиональное образование, в том числе и высшее профессиональное образование, а...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 icon«Центр развития профессиональной карьеры»
Высшее профессиональное образование по специальности «Иностранный язык» или высшее профессиональное техническое образование и дополнительное...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconСписок журнальных статей по вопросам высшего образования и методики преподавания в техническом вузе. Высшее техническое образование
Аванесов Ю. М. Система полиинструментального параллельного обучения / Ю. М. Аванесов // Высшее образование в России. – 2009. – №...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconДоклады и материалы Выпуск 8 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г.: Доклады и материалы. Вып....
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconДоклады и материалы Выпуск 9 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. Доклады и материалы. Вып....
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconМетодические указания по формированию основных образовательных программ для лиц, продолжающих высшее профессиональное образование или получающих второе высшее профессиональное образование
О направлении "Методических указаний по формированию основных образовательных программ для лиц, продолжающих высшее профессиональное...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconДоклады и материалы Выпуск 5 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. Доклады и материалы. Вып....
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 icon18–20. 10. 2006 – Мосгу – III международная научная конференция «Высшее образование для XXI века»
Социальная работа в некоммерческих (негосударственных) организациях: Профилактика вич/спид
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconВысшее образование в россии сегодня и завтра
Число вузов растет, как на дрожжах. Если в начале 1990-х их количество едва превышало пятьсот, то уже через десять лет к началу 2000/2001...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org