6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22



страница6/22
Дата16.08.2013
Размер2.59 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

«МОЛОДАЯ ГВАРДИЯ - 2»

15 ноября в Воронеже в жизни молодежи произошло еще одно значительное событие - на съезде моло-

дежного отделения партии «Единая Россия» решено было образовать очередное объединение, претендующее на общероссийское лидерство. Под стать этой задаче выбрано и название — «Молодая гвардия». Какова будет его судьба — увянет ли оно, как «Идущие вместе», или сосредоточится на борьбе с экстремизмом его же методами, как «Наши», - пока не ясно. То, что в его руководство вошли известные деятели культуры и искусства, безусловно, свидетельствует о широте замысла организаторов. Удастся ли Ивану Демидову и Федору Бондарчуку создать ри-мейк «Молодой гвардии» для нового поколения, мы увидим уже в скором времени.

Сергей БАЛМАСОВ

23

Пресс-служба Минобрнауки сообщает // Высшее образование сегодня. – 2006. - №1. – С. 24

Павел Згага. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе. Статья вторая // Высшее образование сегодня. – 2006. - №1. – С. 26-34.

ПЕРЕХОД К СОПОСТАВИМЫМ

СИСТЕМАМ СТЕПЕНЕЙ И ОБЩИМ

СТАНДАРТАМ В ОБЛАСТИ

ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА

Существуют две главные движущие силы современной политики в сфере высшего образования — с одной стороны, феномен массового высшего образования, а с другой — его интернационализация. С 60-х годов XX века системы высшего образования постоянно расширяются и интернационализируются. Эти тенденции в сочетании с более широкой экономической и политической повесткой дня поставили вопрос о количественной (ресурсы и др.) и качественной (квалификации, академический результат и проч.) эффективности систем высшего образования. Это те реальные условия, которые на более позднем этапе определяют и стимулируют разработку национальной политики перехода к процедурам международного согласования.

В связи с возросшим объемом преподавания и исследований в высших учебных заведениях возник вопрос эффективности высшего образования. Даже в странах, уделявших сфере высшего образования большое внимание, общая политическая и экономическая ситуация в 80-е годы XX века стимулировала снижение расходов и повышение эффективности и привела к ужесточению контроля за государственными расходами и их сокращению. Поскольку объем и качество образовательных услуг не должны были снизиться (напротив, они должны были возрасти), во многих странах было начато реформирование систем образования и управления им и отдельными учебными заведениями, а также стали предприниматься меры по оценке качества.

Однако общий контекст международного экономического сотрудничества и политической интеграции повышал мобильность студентов и выпускников, а также преподавателей и исследователей. Кроме того, возросшая академическая мобильность стала наталкиваться на преграды -существующие стандарты и процедуры признания квалификаций.
Для дальнейшего серьезного увеличения мобильности возникла необходимость, чтобы страны приняли новые наднациональные нормативные акты

о признании1 и начали разрабатывать в своих образовательных системах более сопоставимые системы. Растущая потребность в разработке новых систем в современных международных условиях была воспринята как рычаг новаторства и продуктивности2. Сопоставимые системы степеней в качестве «официального» рычага могли бы оказать большое влияние на повышение мобильности, но не обошлось и без «содержательного» рычага — взаимного доверия к положениям о качестве различных национальных систем, а, значит, и потребности в мерах обеспечения качества. Таким образом, вопросы управления сферой высшего образования — в частности, система квалификаций и оценка качества — стали не только ключевыми вопросами национальной политики, но и сегодня остаются предметом обсуждения наднациональной политики в сфере образования.

I. Сопоставимые системы

К сожалению, европейские системы высшего образования очень многообразны. Один из возможных подходов к упорядочению этого многообразия - разграничение краткосрочных и долгосрочных курсов. «В 1980 году курсы университетского образования во многих европейских странах продолжались по меньшей мере пять лет, и часто были весьма академическими. Отсутствие промежуточных квалификаций означало, что студенты, которые не окончили курса обучения или не сдали выпускных экзаменов, не получали никакого документа о незаконченном высшем образовании» [4, р. 144—145]. На «продвинутом» этапе массового высшего образования политические меры, нацеленные на сокращение затрат и повышение отдачи, должны были решить вопрос об эффективности — например, проблему отсева из вузов3. В эпоху массового высшего образования старые системы образования стали контрпродуктивными. Одним из первых политических ответов на возникшие вопросы стало разделение долгосрочных курсов на более краткосрочные (в том числе и под влиянием успешного зарубежного опыта), а также более гибкий подход к переходу с одних курсов на другие. Таким образом, первоначальное давление в пользу двухуровневой системы (которая сегодня обычно признается основой меж-

дународной сравнимости) не было следствием интернационализации. Оно было вызвано проблемами установления массового высшего образования на национальном уровне: «Эффективность является одной из общих причин реструктуризации курсов обучения по степеням в отчетливо выраженные циклы и сокращения времени, необходимого для получения первой степени» [4, p. 172]4.

В большинстве европейских стран процесс сокращения времени обучения на начальных курсах университетского образования, дающих доступ к следующему уровню, шел параллельно развитию неуниверситетского сектора с отчетливо выраженной профессионально-технической ориентацией5. С ростом числа студентов возникли две противоположные тенденции: с одной стороны ограничение числа мест на дорогих профессиональных и имеющих практическую направленность курсах, а также их разделение на последующие более краткосрочные курсы, а с другой - увеличение числа мест на новых курсах профессионально-технической ориентации в неуниверситетском секторе, а также их модернизация и продление обучения до двух или трех лет. Говоря официальным языком, они «привели к созданию аналогичных систем первой степени в обоих секторах» [4, р. 176] и появилась необходимость перехода из одного сектора в другой.

Здесь вновь возникает проблема сравнимости (внутрисистемной, а не интернационализации), а кроме того, различные проблемы качества (не обязательно связанные только с подлинным качеством, которое обеспечивает университетский сектор, являющийся, по мнению некоторых, закостенелым и невосприимчивым). Столкнувшись с новыми тенденциями6, университеты зачастую начинали потакать студентам, которые рассматривают высшее образование как некий этап подготовки к выходу на рынок труда, а не как основу традиционной академической профессии или карьеры исследователя. Таким образом, унаследованная иерархия дисциплин изменилась, а в систему обучения и преподавания были внесены важные нововведения. Осознание факта, что учеба в сфере высшего образования продолжается всю жизнь, привело к пониманию того, что использование информационно-коммуникационных и прочих технологий се-

27

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Уже упоминались разработка и принятие Лиссабонской конвенции о признании, которая была ратифицирована на Бергенском совещании «36 из 45 участвующих стран». Принятие до Лиссабонской конвенции Директивы Европейского совета 89/ 48/ЕЕС об общей системе признания дипломов о высшем образовании, выданных по окончании профессионального обучения и подготовки, является еще одним свидетельством крайней важности данного вопроса, но касается только государств — членов Евросоюза.

2 В этой связи Меморандум о высшем образовании в ЕС уже содержал некоторые акценты и вопросы, которые хорошо известны сегодня: «Европейские системы высшего образования характеризуются высокой степенью многообразия. [...] В условиях взаимного признания профессиональных квалификаций, мобильности рабочей силы и развития европейского рынка труда не являемся ли мы свидетелями возникновения у работодателей «европейских» ожиданий в отношении своих будущих служащих? По мере возникновения европейских возможностей они, весьма вероятно, будут требовать «европейского» образования или, по крайней мере, образования со значительным «европейским» содержанием. [...] Важнейший вопрос заключается в том, можно ли придать этой огромной разнообразной системе европейскую направленность для реализации целей Европейского сообщества [...]. Могут ли эти системы, вместе взятые, обеспечить и поддерживать превосходство в области исследований, готовить дипломированных специалистов, которые овладеют требованиями к организации технического новаторства [...]? Это величественная, но необходимая перспектива» [2, р, 14].

3 Проблема отсева, несомненно, остро стоит во всех системах образования; однако по системным, культурным, личным и прочим причинам очень трудно оценить масштабы этого явления и определить, какое именно число студентов оно охватывает. «Отсев с тех или иных конкретных курсов не обязательно является
годня не менее важно для обновления высшего образования, чем официальные структурные изменения.

Таким образом, реформы, ведущие не только к внешней, но и к внутренней сравнимости систем высшего образования и к диверсифицированному, но качественному высшему образованию в основном были признаны ключевым политическим вопросом. Высшее образование заняло видное место в общеполитических повестках дня. Стало ясно, что правительства могут решать этот вопрос гораздо эффективнее, если они действуют сообща; в целях повышения эффективности, а учитывая проблемы глобальной конкуренции в сфере высшего образования, они должны действовать заодно с академическим сообществом и другими заинтересованными сторонами.

Изменение системы степеней или, точнее говоря, «внедрение системы понятных и сопоставимых степеней», часто расценивается как основная задача Болонского процесса (т.е. его «структурное измерение»)7. Однако на Болонском совещании 1999 года была изложена лишь самая общая идея «системы, основанной, по сути дела, на двух главных циклах», а также было заявлено, что «для достижения полной совместимости и сравнимости систем высшего образования требуется непрерывный подталкивающий импульс. Мы должны поддержать этот импульс посредством поощрения конкретных мер по совершению существенных шагов вперед» [1].

Различные обследования и мониторинговые отчеты задокументировали множество «существенных шагов вперед». В 1999 году авторы доклада «Тенденции I» могли лишь констатировать, что обследование существующих структур указывает на крайнюю сложность и многообразие систем учебных программ и степеней, и что никакой значительной схожести в направлении принятия моделей «3—5— 8» обнаружено не было. В докладе «Тенденции II» было заявлено, что в ряде стран Болонская декларация, несомненно, оказывает влияние на внедрение двухуровневой системы». Далее отмечалось, что через два года реформы набирают темп почти повсюду в Европе, однако при этом также признавалось, что простое введение двухуровневой системы степеней является лишь одним из самых первых

шагов на пути к прозрачной системе степеней. На Берлинском совещании министры с удовлетворением отметили, что в настоящее время идет всесторонняя реструктуризация высшего образования и призвали государства-члены выработать рамочную систему сопоставимых и совместимых квалификаций для своих систем высшего образования, которые должны стремиться описывать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенции и профиля. Они также обязались разработать всеобъемлющую рамочную систему квалификаций для европейской зоны высшего образования.

В 2003-2005 годах идея рамочной системы квалификаций ЕНЕА была одним из ключевых пунктов «Болон-ской повестки дня». Для детального обсуждения этих вопросов и подготовки всеобъемлющего документа [5], который должен был быть представлен министрам на Берлинском совещании, была создана специальная рабочая группа. Этот документ, в котором с удовлетворением было отмечено, что двухцикловая система степеней реализуется в крупных масштабах8, получил четкую поддержку со стороны министров: «Мы принимаем всеобъемлющую рамочную систему квалификаций в ЕНЕА, включающую в себя три цикла (в том числе с учетом национальных условий, возможность получения промежуточных квалификаций), общие дескрипторы для каждого цикла, основанные на результатах обучения и компетенции, и шкалы оценок успеваемости в первом и втором циклах. Мы ставим перед собой задачу разработать национальные рамочные системы квалификаций, совместимые с всеобъемлющей рамочной системой квалификаций в ЕНЕА, к 2010 году и начать работу в этом направлении с 2007 года. Мы просим Проверочную группу докладывать о реализации и дальнейшем развитии всеобъемлющей рамочной системы».

В рамочной системе квалификаций ЕНЕА9 был системно и глубоко10 проработан структурный аспект Болонского процесса, который в Болонской декларации был затронут лишь в самых общих чертах. В рамках этого аспекта был синтезирован ряд взаимосвязанных идей, родившихся и развитых в процессе обсуждений за последние десять лет и ранее. Всеобъ-

28

емлющая структура как своего рода общий знаменатель важна прежде всего для установления соотношений между различными квалификациями высшего образования, включая конкретные результаты национальных систем в прозрачной (понятной, согласно формулировкам Болонской декларации) Европе, и вносит существенный вклад в их совместимость. Это должно улучшать признание квалификаций, достигнутых в различных национальных или институциональных условиях, а также поощрять мобильность и ослаблять различные проблемы в этом секторе. Прогнозируется дальнейшее развитие национальных рамочных систем на основе рамочной системы для ЕНЕА. Национальная рамочная система важна не только с внешней (как интерфейс между различными национальными системами), но и с внутренней точки зрения: рамочные системы квалификаций укрепляют внутреннюю последовательность и логику каждой отдельно взятой национальной системы высшего образования. Наконец, «рамочные системы квалификаций обеспечивают основу для доверия [...] в транс- и интернациональных условиях» [5, р. 77]. Они создают условия для эффективного обеспечения качества.

II, Обеспечение качества

С самого начала Болонская процедура уделяет много внимания «поощрению европейского сотрудничества в области обеспечения качества в целях разработки сопоставимых критериев и методик» [1]. Развитие этого направления действий было особенно долгим и трудным. В некоторых странах идея обеспечения качества начала распространяться на сферу высшего образования из сферы экономики относительно рано, еще в 70-х годах XX века. «К 1997 году все страны, участвующие в этом исследовании, кроме французской общины Бельгии, внедрили у себя ту или иную разновидность системы оценки качества национального уровня (в Германии - уровня земель)» [4, р. 177].

Результаты исследования, проведенного сетью Eurydice, свидетельствуют о явной активизации политической и законотворческой деятельности в рассматриваемых странах в конце 80-х — 90-е годы XX века; «законодательство и политика были нацелены на управление и контроль над

высшими учебными заведениями и, в частности, над их финансированием» [4, р. 33]. До недавнего времени в документах, принимаемых международными форумами, этим вопросам не уделялось много внимания: судя по всему, они являются сердцевиной национальных образовательных систем, и поэтому в течение долгого времени сохраняли национальные черты.

Как уже упоминалось, из-за экономических и политических обстоятельств 70-80-х годов XX века, когда государство оказывало значительную поддержку высшей школе, а сектор высшего образования существенно расширился, вопросы эффективности сферы образования стали особенно актуальными. Различные методы контроля, оценки, обеспечения качества («методы ОК») были заимствованы у экономического сектора и постепенно в измененных формах перенесены в сектор высшего образования. Невозможно игнорировать тот факт, что отдельные страны вводили методы ОК в соответствующее законодательство одновременно с изменением позиций по управлению и финансированию. Однако при реализации методов ОК приходилось учитывать особенности академической среды, сильно отличающейся от экономического сектора. Одна из важнейших ее особенностей связана с принципом академической автономии и имеет отношение к изменениям в управлении в сфере высшего образования.

За немногими исключениями европейские системы высшего образования традиционно находятся под очень сильным влиянием государства. С 80-х годов XX века государство стало уходить из прямого институционального управления. Его влияние на управление высшей школой начало сводиться к постановке общих целей — систем и квалификаций, т.е. получению отдачи от сферы высшего образования (дипломированные специалисты, возможность их трудоустройства и др.), а не процедуре управления им. Как правило, положения законодательства переориентировались от ассигнования денежных средств учебным заведениям строго по бюджетным статьям (зарплата, оборудование, содержание и проч.) на распределение единовременных целевых субсидий, призванных укрепить их финансовую автономию. Этот концептуальный поворот —

точной мерой числа людей с неоконченным высшим образованием, поскольку студенты могут предпочесть остаться на второй год, пересдать экзамены или перевестись на другой курс, который они впоследствии успешно закончат. Однако, поскольку лишь немногие страны способны осуществлять мониторинг студентов на протяжении всего периода их обучения, альтернативных данных не хватает» [4, р. 120].

4 «Главной причиной изменений в системе и содержании курсов высшего образования в рассматриваемый период был рост числа зачисленных в вузы» [4, р. 133]. Некоторые страны Запада еще в начале 90-х годов XX века или, по крайней мере, до подписания Болонской декларации ввели у себя более краткосрочные курсы первого цикла обучения с промежуточным уровнем квалификации. Дания уже в 1993 году ввела у себя разделение системы университетского обучения по формуле «3+24-3» на три цикла (бакалавр -через 3 года, кандидат наук — через 2 года и доктор наук — через 3 года). Краткосрочные курсы обучения были введены и во Франции (1992—1993), Финляндии (1994-1997), Нидерландах (1996), Италии (1997) и Германии (1998).

5 Сектор высшего краткосрочного, или неполного высшего, образования в Европе представляет собой систему дополнительного образования для людей со средним образованием, в которой насчитывается более 2,5 млн студентов (1,7 млн в сфере высшего краткосрочного образования и свыше 800 тыс. в сфере дополнительного образования для людей со средним образованием).

6 Эти тенденции характерны для сектора неуниверситетского образования и тесно связаны с призывами к повышению гибкости системы высшего образования: во многих странах произошли изменения, нацеленные на повышение гибкости и расширение выбора на курсах высшего образования, а также на повышение мобильности между учебными курсами и секторами высшего образования. Эти изменения заключаются в разделении курсовых программ на
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

Похожие:

6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconИнновационное образование
Копцева Н. П. Теория и практика инновационной образовательной программы по эстетическому циклу дисциплин в Сибирском федеральном...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconВлияние реформы Петра Ⅰ на высшее образование современного периада России
Россия является первой в мире, которая открыла профессиональное образование, в том числе и высшее профессиональное образование, а...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 icon«Центр развития профессиональной карьеры»
Высшее профессиональное образование по специальности «Иностранный язык» или высшее профессиональное техническое образование и дополнительное...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconСписок журнальных статей по вопросам высшего образования и методики преподавания в техническом вузе. Высшее техническое образование
Аванесов Ю. М. Система полиинструментального параллельного обучения / Ю. М. Аванесов // Высшее образование в России. – 2009. – №...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconДоклады и материалы Выпуск 8 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г.: Доклады и материалы. Вып....
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconДоклады и материалы Выпуск 9 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. Доклады и материалы. Вып....
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconМетодические указания по формированию основных образовательных программ для лиц, продолжающих высшее профессиональное образование или получающих второе высшее профессиональное образование
О направлении "Методических указаний по формированию основных образовательных программ для лиц, продолжающих высшее профессиональное...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconДоклады и материалы Выпуск 5 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. Доклады и материалы. Вып....
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 icon18–20. 10. 2006 – Мосгу – III международная научная конференция «Высшее образование для XXI века»
Социальная работа в некоммерческих (негосударственных) организациях: Профилактика вич/спид
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconВысшее образование в россии сегодня и завтра
Число вузов растет, как на дрожжах. Если в начале 1990-х их количество едва превышало пятьсот, то уже через десять лет к началу 2000/2001...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org