6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22



страница7/22
Дата16.08.2013
Размер2.59 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   22

29

более мелкие модули, рассчитанные на один семестр, и введение системы зачетов. Подобное подразделение курсов расширяет студентам выбор, а также способствует перемещению между дисциплинами и учебными заведениями, в том числе между неуниверситетским и университетским секторами и между различными странами. Пионерами этих изменений были открытые университеты» [4, р. 146].

7 В Болонском процессе разграничение между его «структурным» и «социальным измерением» получило признание как подчеркивающее взаимосвязь между системными инструментами реформ и их социальными последствиями, а также в качестве предварительного условия (например, ценностей).

8 Эта оценка основана на различных фоновых обследованиях. Например, в докладе «Тенденции IV» отмечается, что система с двумя циклами к настоящему времени введена почти во всех странах, а Рабочая группа по инвентаризации была уверена в том, что можно смело прогнозировать, что цели этого направлений действий [системы степеней] будут достигнуты к 2010 году.

9 Определение: «Рамочная система квалификаций европейской зоны высшего образования: всеобъемлющая рамочная система, которая придает прозрачность отношениям между европейскими национальными системами квалификаций в высшем образовании и предусмотренными ими квалификациями. Это механизм сочленения национальных систем» [5, р. 29].

10 В том, что касается «системы, основанной, по существу, на двух главных циклах» [1], в рамочной системе были подробно проработаны циклы и предложены «правила ассоциирования зачетов в рамках национальных систем:

- квалификации краткосрочного цикла (в рамках первого цикла или в связи с ним) обычно включают в себя [...] 120 зачетных баллов по ECTS; квалификации первого цикла обычно включают в себя [...] 180—
переход от традиционного «интервенционистского» к новому «содействующему» государству — наиболее характерная черта изменений в политике и законодательстве, произошедших в 80—90-е годы XX века, и сохраняет актуальность и по сей день. Высшие учебные заведения получили больше автономии, но стали более подотчетными: они обязаны более эффективно использовать государственные средства, и поощряются к поиску альтернативных источников и большей открытости перед экономикой и обществом11. Разработка и реализация методов ОК в сфере высшего образования привела к созданию специального инструмента для обеспечения и проверки институциональной подотчетности.

Одним из предварительных результатов национальных изменений в этой области стало необычайное разнообразие положений об ОК в начале 90-х годов XX века; судя по всему, это разнообразие было еще больше, чем в случае систем степеней. Интересно, что вопрос обеспечения качества не стоял на повестке дня Меморандума о высшем образовании в ЕС [2].
Однако дух европейского сотрудничества в сфере высшего образования, эффективно поддержанный в этот период государствами — членами Евросоюза и оказавший положительное влияние и на обстановку в Европе в целом, вызвал дискуссии между странами даже в этой области. В одном из ранних документов Евросоюза подчеркивалось, что оценка качества в сфере высшего образования была принята только в конце 1991 года: «Повышение качества преподавания в сфере высшего образования является задачей каждого государства-члена и каждого высшего учебного заведения в европейских сообществах. Растущая важность европейского измерения вообще и, в частности, создание единого рынка расширит круг заинтересованных сторон, озабоченных качеством в сфере высшего образования в каждом государстве-члене». В условиях многообразия — или отсутствия в некоторых национальных системах — методов оценки качества на национальном уровне авторы документа также заявили, что было бы полезным провести сравнительное исследование методов оценки качества в сфере высшего образования, используемых в настоящее время в государствах-членах.

Это стало обнадеживающим подтверждением нововведений, уже реализованных в некоторых странах, и стимулом для тех государств, которые в тот момент все еще рассматривали вопрос о введении мер ОК. Из этого можно извлечь два урока: 1) в век массового высшего образования и его интернационализации стандарты и процедуры ОК являются необходимыми системными элементами, созданными для улучшения функционирования всей системы образования и ее связи с другими национальными системами12; 2) в случае несовместимого разнообразия моделей ОК в Европе они не способствуют укреплению необходимого доверия между членами Евросоюза. Однако взаимное доверие является психологическим краеугольным камнем успеха реформ во всех странах, стремящихся к совершенствованию высшего образования путем сотрудничества и открытых систем.

Мы вновь отмечаем логику этого процесса: растущее число студентов и ограниченность ресурсов вызвали дебаты об эффективности высшего образования. Рано или поздно этот вопрос начал решаться на национальном уровне посредством тщательных реформ финансирования и управления, а также подготовки новых систем квалификаций. Если вопросы финансирования и управления могли в известной степени оставаться «за национальными заборами», то для изменения систем (или рамочных систем) квалификаций пришлось использовать международное согласование. В принципе совместимость может быть достигнута лишь при условии реструктуризации различных элементов на аналогичных (согласованных) основаниях. Однако провозглашенная совместимость систем не является достаточной для обеспечения доверия; необходимы также доказательства обеспечения качества, основанные на прозрачных — а теперь еще и совместимых (почему бы нет?) стандартах и процедурах обеспечения качества. Согласованными должны быть не только системы (рамочные системы квалификации), но и стандарты и процедуры обеспечения качества. Очередной призыв к гармонизации вновь стал щекотливой темой.

В 80-е и частично 90-е годы XX века вопросы качества лишь изредка по-настоящему поднимались в международных обсуждениях (оставим в

30

стороне бесчисленные общие утверждения о важности качества, которые часто можно было слышать). Тем не менее, по крайней мере в Западной Европе, во все большем числе стран были созданы системы ОК, пускай и в разнообразных формах. В Евросоюзе возникла необходимость обдумать эти изменения и определиться с дальнейшими шагами. И действительно, в конце 90-х годов XX века было предпринято два шага, имевших важные последствия: была принята новая «Рекомендация Евросоюза о европейском сотрудничестве в обеспечении качества в сфере высшего образования» (сентябрь 1998 года) и создана Европейская сеть агентств по обеспечению качества (ENQA)13. Эти обсуждения, очевидно, повлияли на разработку проекта Болонской декларации. Таким образом, вопрос обеспечения качества, наконец, был поднят на самом большом европейском форуме высшего образования.

Как и в случае реализации двухуровневой системы степеней, «болон-ские» обследования и мониторинговые отчеты дают хорошее представление о дальнейших изменениях в этой области. В докладе «Тенденции I» сообщается о том, что все больше стран учреждают внешние органы или агентства по оценке или обеспечению качества, но «в разных странах процедуры оценки имеют разные уровни и масштабы. В докладе «Тенденции II» содержится глава с красноречивым заголовком «Обеспечение качества и аккредитация: потребность в большей конвергенции». Доклад «Тенденции III»

связывает воедино автономию высших учебных заведений, обеспечение качества и аккредитацию и подтверждает крайнюю важность вопроса качества как двигателя болонских реформ. Однако при этом говорится, что широко распространенная озабоченность в отношении качества является также декорацией для тайной и явной борьбы за пересмотр соответствующих ролей, которые органы государственной власти, университеты и общество должны играть в определении места и роли высшего образования в будущем. Прогресс в области обеспечения качества, очевидно, был не таким быстрым, как в области создания совместимых систем степеней. Сыграли свою роль различные интересы.

Наконец, на Берлинском совещании министры договорились о том, что к 2005 году национальные системы обеспечения качества должны включать в себя некоторые общие элементы, и приняли хитроумную формулировку, в которой призвали ENQA через своих членов в сотрудничестве с EUA, EURASHE и ESIB разработать согласованный набор стандартов, процедур и руководств по обеспечению качества, исследовать способы обеспечения адекватной системы коллегиальной оценки для обеспечения качества и (или) агентства аккредитации или органы и в 2005 году отчитаться о проделанной работе перед министрами. Таким образом, была поставлена задача на 2003-2005 годы - и она была выполнена. ENQA, EUA, EURASHE и ESIB (в настоящее время
240 зачетных баллов по ECTS;

- квалификации второго цикла обычно включают в себя [...] 90-120 зачетных баллов по ECTS - минимальное требование составляет 60 зачетов на уровне второго цикла;

- квалификации третьего цикла могут и не ассоциироваться с зачетными баллами» [5, р. 71-72].

Таким образом, предыдущая (сорбоннская) идея строгих систем «3-5-8» приобрела гораздо более гибкие, тщательно проработанные и достижимые черты.

11 Бок утверждает, что в современный «век коммерциализации» университеты нуждаются в изменениях в системе управления для укрепления, а не ослабления своей автономии. Если система управления не имеет защитных мер и методов отчетности, поощряющих руководство университетов к соответствующим действиям, манящая возможность заработать постепенно приведет к разрушению вузовских стандартов и втянет вузы в сомнительную деятельность. Особое значение для обсуждаемых здесь проблем имеет внутренняя культура качества.

«Предоставление учебным заведениям большей автономии - в частности, в вопросах институционального управления, бюджетных расходов и планирования учебных курсов — было призвано стимулировать дух предпринимательства и тем самым способствовать повышению эффективности, экономичности, гибкости и качества образовательного процесса. В то же время учебные заведения поощрялись искать дополнительные источники финансирования посредством заявок на получение государственных подрядов и предоставления платных услуг по проведению исследований и обучения» [4, р. 177].

12 Это не просто внешнее требование общества; это еще и требование, продиктованное внутренней природой современного университета. Дерек Бок отметил, что репутация университета в том, что ученая целостность вполне могла бы стать самой дорогостоящей потерей из всех. Демократическое общество нуждается в информации о важных вопросах, на которые люди могут положиться как на разумные, объективные и беспри-

31

Д^ЯЯИВИ'Университеты давно уже являются одним из главных источников экспертных знаний и обоснованных мнений. Когда общественность начинает терять веру в объективность профессоров, последствия этого выходят далеко за рамки академического сообщества. До известной степени: пока эти вопросы не включены в один-единственный над- или межнациональный политический документ - если игнорировать такие заявления, как «мы признаем потребность в стабильном финансировании учебных заведений». Однако, поскольку эти вопросы находятся в самом центре современных дискуссий о высшем образовании и проталкиваются аналогичными движущими силами во всех странах, в этой области мы также можем наблюдать спонтанную международную тенденцию, аналогичную изменениям в системах степеней в конце 80-х -начале 90-х годов XX века.

13 Совет Евросоюза рекомендовал государствам-членам поддержать и в случае необходимости создать прозрачные системы обеспечения качества, положить в основу систем обеспечения качества ряд общих элементов, поощрять высшие учебные заведения принимать соответствующие дополнительные меры, развивать сотрудничество между органами власти, ответственными за оценку или обеспечение качества в сфере высшего образования, поощрять установление связей и др. Другая рекомендация заключалась в том, чтобы Комиссия в тесном сотрудничестве с государствами-членами, на основе существующих программ и с учетом их целей и нормальных открытых и прозрачных процедур, поощряла сотрудничество с ответственными за оценку и обеспечение качества в сфере высшего образования, вовлекая в это сотрудничество организации и ассоциации высших учебных заведений европейского типа и используя необходимый опыт в области оценки и обеспечения качества.

ENQA представляет собой европейскую сеть по распростране-
именуемые «четверкой Евросоюза») достигли успехов в разработке общей формулировки этих вопросов и на Бергенском совещании министров в мае 2005 года представили предложение по стандартам и руководствам ОК в ЕНЕА.

В Бергене министры с удовлетворением отметили, что «домашнее задание», заданное в Берлине, выполнено: «Почти все страны приняли меры по созданию системы обеспечения качества на основе критериев, изложенных в Берлинском коммюнике, и при высокой степени сотрудничества и взаимодействия». На будущее и при изложении нового «домашнего задания» - гораздо большее значение имеет следующее заявление: «Мы принимаем стандарты и руководства обеспечения качества в Европейской

зоне высшего образования, предложенные ENQA. Мы обязуемся внедрить предложенную модель коллегиальной оценки агентств по обеспечению качества на национальном уровне, соблюдая при этом общепринятые руководства и критерии».

Принятый документ содержит три основных элемента - институциональный и системный уровни, а также уровень «контроля контролеров»: европейские стандарты и руководства: 1) по внутреннему обеспечению качества в высших учебных заведениях; 2) по внешнему обеспечению качества высшего образования и 3) для внешних агентств по обеспечению качества. «Четверка Евросоюза» подчеркнула, что эти стандарты и руководства не являются едиными, но ставят своей задачей обеспечение широкого при-

32

знания и общего резонанса на национальном уровне большинства подписавшихся государств. В свете европейского многообразия доклад направлен против узкого, предписатель-ного и строго оговоренного подхода к стандартам. В том, что касается стандартов и руководств, доклад отдает предпочтение общему принципу перед конкретным требованием. Это делается для того, чтобы обеспечить более здоровую основу для объединения различных сообществ высшего образования в ЕНЕА.

Переход от «интервенционистского» государства к «содействующему» охарактеризовался усилением роли учебных заведений: в то время часто можно было слышать выражение «автономия для подотчетности». Роль вузов вновь вышла на первый план во время недавних обсуждений повышения качества в сфере высшего образования: стало ясно, что основную ответственность за качество должны нести высшие учебные заведения14. Таким образом, «Тенденции IV», будучи последним докладом об изменениях в сфере высшего образования, переключают внимание с того факта, что различия между отдельными европейскими странами громадны, на четкую тенденцию к более институциональным подходам к использованию объединенных усилий, экономии от расширения масштаба и распространению моделей добросовестной практики в учебных заведениях, не страдающих от недостаточной автономии15. Может ли панъевропейское институциональное сотрудничество помочь там, где принцип субсидиарное™ устанавливает пределы для национальных государств?

НА ОСНОВЕ НОВАТОРСТВА И ПРОДУКТИВНОСТИ

Всеобъемлющая рамочная система квалификаций и европейские стандарты и руководства имеют схожую логику и дополняют друг друга. Они отражают и синтезируют многочисленные предыдущие обсуждения; они ссылаются на логику изменений в сфере высшего образования последних десятилетий. Они знаменуют собой важный ориентир в интернационализации высшего образования, но их нельзя считать завершенными. Нельзя недооценивать масштабность задач, порожденных развитием массового высшего образования в глобальных

условиях: сделать разнообразные системы сопоставимыми и совместимыми, содействовать укреплению взаимного доверия, создав культуру качества и одновременно обеспечив многообразие национальных условий — а также предметных областей16. Это непростые задачи, но современные тенденции во всех странах убеждают нас

в том, что «различные независимые национальные рамочные системы, не связанные друг с другом последовательно, не оправдали бы ожиданий студентов европейской зоны высшего образования в отношении прозрачности и мобильности, при которых квалификации легко признаются в международных масштабах [...], Чтобы содействовать справедливому признанию, необходимо, чтобы иностранные партнеры были уверены в том, что национальные квалификации на практике соответствуют тем уровням, к которым они применяются. В этих условиях системе обеспечения качества, каким бы образом она ни была организована в национальных масштабах, отводится определенная роль» [5, р. 75]. Сегодня от высшего образования справедливо ожидают эффективности, новаторства и высокой продуктивности. Однако восприимчивое и ответственное высшее образование не может считать новаторство и продуктивность исключительно внешними целями; высшее образование (вместе с его учебными заведениями как единая система) должно быть новаторским и продуктивным само по себе, внутри себя: оно должно находиться в поиске новой идентичности для решения новых проблем. История европейских университетов знала периоды как прогресса, так и глубоких кризисов. Опыт показывает, что они делали громадный шаг вперед, когда находили новаторские и продуктивные ответы на современные проблемы, в том числе и в силу того, что упорное следование старым формам и рассуждениям не приносило ре-

нию информации, опыта, добросовестной практики и новых разработок в области оценки и обеспечения качества в сфере высшего образования среди заинтересованных сторон — высших учебных заведений, органов государственной власти и агентств по обеспечению качества. Идея создания этой сети берет свое начало от Европейского пилотного проекта оценки качества в сфере высшего образования. ENQA была учреждена на основании Рекомендации Европейского совета от 24 сентября 1998 года, а год спустя Болонская декларация придала ей дополнительный импульс. На заседании Генеральной Ассамблеи в марте 2000 года были приняты нормативные акты и план действий; с тех пор сеть активно участвует в обсуждениях вопросов качества в болонском контексте. В 2004 году ENQA была по собственной инициативе переименована в Европейскую ассоциацию обеспечения качества в сфере высшего образования, но сохранила свое прежнее сокращенное название. В Сорбоннской декларации вопрос обеспечения качества не упоминается. Однако в ней сказано: Международное признание и привлекательность наших систем непосредственно связаны с их внешней и внутренней понятностью. По-видимому, зарождается система, в которой для международного сравнения и эквивалентности должны быть признаны два основных цикла — преддипломный и последипломный.

14 Судя по всему, во всей Европе наблюдается общая тенденция к предоставлению высшим учебным заведениям все большей и большей институциональной автономии и 8 вопросах, касающихся организации исследований и содержания программ. В то же время растущая диверсификация учебных заведений и квалификаций, а также увеличивающаяся международная конкуренция в сфере высшего образования, по-видимому, содействуют возникновению на уровне отдельно взятого учебного заведения потребности в улучшении информации и документации по качеству и
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   22

Похожие:

6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconИнновационное образование
Копцева Н. П. Теория и практика инновационной образовательной программы по эстетическому циклу дисциплин в Сибирском федеральном...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconВлияние реформы Петра Ⅰ на высшее образование современного периада России
Россия является первой в мире, которая открыла профессиональное образование, в том числе и высшее профессиональное образование, а...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 icon«Центр развития профессиональной карьеры»
Высшее профессиональное образование по специальности «Иностранный язык» или высшее профессиональное техническое образование и дополнительное...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconСписок журнальных статей по вопросам высшего образования и методики преподавания в техническом вузе. Высшее техническое образование
Аванесов Ю. М. Система полиинструментального параллельного обучения / Ю. М. Аванесов // Высшее образование в России. – 2009. – №...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconДоклады и материалы Выпуск 8 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г.: Доклады и материалы. Вып....
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconДоклады и материалы Выпуск 9 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. Доклады и материалы. Вып....
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconМетодические указания по формированию основных образовательных программ для лиц, продолжающих высшее профессиональное образование или получающих второе высшее профессиональное образование
О направлении "Методических указаний по формированию основных образовательных программ для лиц, продолжающих высшее профессиональное...
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconДоклады и материалы Выпуск 5 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. Доклады и материалы. Вып....
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 icon18–20. 10. 2006 – Мосгу – III международная научная конференция «Высшее образование для XXI века»
Социальная работа в некоммерческих (негосударственных) организациях: Профилактика вич/спид
6-11. О. О. Мартынвнко. Инновационное проектирование учебного процесса // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 12-18. В. П. Колесов. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. №2. – С. 20-22 iconВысшее образование в россии сегодня и завтра
Число вузов растет, как на дрожжах. Если в начале 1990-х их количество едва превышало пятьсот, то уже через десять лет к началу 2000/2001...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org