Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия



страница1/8
Дата28.08.2013
Размер1.43 Mb.
ТипКнига
  1   2   3   4   5   6   7   8


Рецензенты: А. А. Леонтьсв, доктор филологиче­ских и психологических наук, профессор; Г. В. Лазу­тина, кандидат филологических наук, член Союза жур­налистов СССР.

Кандидат филологических наук В. В. ОДИНЦОВ — автор ряда изданных работ по проблемам речевой культуры лектора, методике популяризации знаний с точки зрения языка и стиля.

Одинцов В. В.

О42 Речевые формы популяризации. — М,; Знание, 1982. — 80 с. (Методика лекторско­го мастерства и ораторского искусства).

30 коп. 40000 экз.

Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом КПСС: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия.

Считая одной из главных предпосылок успеха развитие методики лекционной пропаганды как самостоятельной научной отрасли, автор с полемической горячностью обнажает недостат­ки существующих методических разработок и фомулирует прин­ципы популярного изложения, дает целый комплекс рекомен­даций.

С большой пользой прочтут книгу не только лекторы, но и все, кто интересуется практическими аспектами языка.

ББК 77.Г 379.3

70—82

О

4403010000

Издательство «Знание», 1982 г.

60801—012 073(02)—82

1. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАМЕТКИ

В последнее время проблемам популяризации уделя­ется все больше внимания. Но, к сожалению, речь в боль­шинстве случаев идет о популяризации вообще, о научно-популярной литературе, тогда как насущными стали воп­росы популярного изложения научных знаний, фактов, особенности построения лекции, т. е. вопросы технологии, конкретные стороны методики. И оказалось, что многие проблемы далеки от разрешения.

Методика чтения лекций как самостоятельная науч­ная отрасль начала складываться недавно. Жалобы на неразработанность, неопределенность и незавершенность методических принципов, рекомендаций и разработок знакомы каждому, кто имеет отношение к лекционной пропаганде. К тому же современная методика складыва­ется как сумма разных научных областей — философии, логики, психологии, педагогики, языкознания и т, д., в нее приходят люди с разными научными интересами и возможностями, с различным багажом практических уме­ний и наблюдений. В этом калейдоскопе профилей и мнений естественны неточности, ошибки, неверные выво­ды и советы. Многое сразу же исправляется, иное уточ­няется. Однако при этом не могли не возникнуть и дейст­вительно родились некоторые предрассудки. Это хорошо видно при обращении к лекторской практике.
Прос­матривая рецензии на лекции, легко увидеть, что заме­чаний методического характера в них фактически нет, преобладает пересказ содержания. Иногда рецензент указывает, что лектор того-то не сказал, такой-то вопрос не осветил. Причем называются такие вопросы, которые1 сами часто являются темой весьма продолжительной лекции. А может быть, и правильно, что лектор «того-то не сказал» и не «осветил». Рецензент, как правило, вы-

ступает с такой же темой (или близкой), но отбирает, естественно, иные вопросы, факты, примеры, которые ему кажутся важными и интересными. Требуя того же от товарища, он не учитывает, что похожи только плохие лекторы, а каждый хороший — индивидуальность. Попу­лярное изложение вовсе не требует охватывать предмет целиком. Напротив, именно строгий отбор необходим, если хотеть по-настоящему учесть особенности аудито­рии.

Недостатки в рецензиях обычно не указываются, за исключением, например, таких: «лектор не использовал технические средства и наглядные пособия» (хотя тех­ника и наглядность важны, не будем говорить об этом, поскольку здесь и трудности общеизвестны); а чаще — «...не сообщил план лекции», «...не указал вопросы, кото­рые предстояло рассмотреть» и т. п. Но правомерны ли такие требования?

Когда такой вопрос задали одному из рецензентов, он протянул несколько методических разработок с одно­типными рекомендациями: вначале лектор должен сооб­щить план, процитировать соответствующее постановле­ние, дать общее введение. Один из авторов даже писал: «Встречаются лекторы, которые избегают введений к лек­циям. Это нецелесообразно, так как в таком случае лек­тор отказывается от специальных средств организации внимания слушателей».

Лекция — особый жанр. То, что уместно в докладе или научном сообщении, может вредить популярному изложе­нию. Неужели средства организации внимания сосредо­точены и нужны только во вступлении? Будто, совершив экскурс в историю, порассуждав об актуальности и зна­чительности темы'или сообщив план, лектор уже обес­печит себе внимание аудитории. Авторы древних риторик также подробно перечисляли, с чего следует начи­нать выступление. Но п самый примитивный при этом добавлял: «Все сии правила требуют собственных сооб­ражений: какой предмет начать лучше и приличнее... Тут очень полезно для начинающего собственное размышле­ние и решимость следовать собственному чувству».

Именно «собственного соображения» порой и не хва­тает современному лектору. Только этим можно объяс­нить однотипное и однообразное построение лекции: во многих случаях без больших усилий и изменении вос­производится предоставленная в распоряжение лекторш

методическая разработка. Обратясь к «первоисточнику», к статьям и брошюрам по методике лекционной пропаган­ды, нетрудно обнаружить, что многие положения, не выдерживающие критики ни в практическом, ни в теоре­тическом отношении, переходят из .издания в издание.

Возьмем общую характеристику устной речи. Пытаясь выявить ее специфику, обычно проводят со­поставление письменной и устной речи. При этом самой важной чертой первой оказывается монологичность (в силу якобы малой зависимости от ситуации и реакции воспринимающего). Являясь монологом, письменная речь заранее спланирована, строго нормативна и четко орга­низована, ей присущи развернутость и сложная конст­рукция фразы. Переходя к устной, к которой относят и речь лектора, говорят о «прямо противоположных приз­наках»: она диалогична, непосредственно обращена к слушателям, в высшей степени реактивна, т. е. зависит от реакции собеседника, эмоциональна, в ней обычны короткие и простые предложения. Весьма известный ме­тодист высказывает и такое утверждение: «Устная речь плохо поддается предварительной организации, планиро­ванию. Она планируется и организуется в самом процес­се общения».

С этим" трудно согласиться. Опытный лектор, если и не все, то многое обдумывает заранее. Конечно, это не зна­чит, что он повторяет все слово в слово] В речи существу-юх.-Главные, стилеобразующие элементы .(их и готовят заблаговременно), а есть то, что называется в языкозна­нии «упаковочным материалом», допускающим «сиюми­нутное творчество», т. е. замену одних слов другими, варьирование, повторы и т. д. ^дб_ота_ лектора должна быть направлена прежде всего на ударные элементы ре­чи. Без этого — предварительного обдумывания, плани­рования и организации языковой стороны выступления — не может быть яркой, точной, живой речи.

Но дело даже не в этом. Любой здравомыслящий человек, ум которого не отравлен «туманной ученостью», сравнивая признаки письменной и устной речи, которые ему преподносятся в ряде брошюр, без колебаний отне­сет речь лектора именно к письменной форме. Действи­тельно, речь лектора монологична: один говорит, другие слушают. Утверждать, что лекция только внешне моно­лог, а по существу диалогична,— значит, подменять по­нятия. Монолог, диалог — это именно характеристики

формы, а не существа. Но даже если признать особую диалогичность лекции, то в такой диалогичности нель­зя отказать и публицистике, т. е. речи письменной. Раз­ве исполненная пафоса газетная статья не предполагает живое восприятие, реакцию воспринимающего? В фило­логии на этот вопрос давно уже дан положительный от­вет. «Письменная речь заранее спланирована и норма­тивна», — пишет методист. Но ведь и речь лектора спла­нирована (речь хорошего лектора, конечно, а не того, который, выходя в зал, не знает, как построить речь) и строго нормативна. Отступлениями от нормы характери­зуется как раз устная речь. Подобные отступления в речи лектора решительно осуждаются. «Зависимость от ситуации» — да это именно качество любой газетной статьи. Наконец, последний предрассудок — простота строения фразы в устной речи и ее сложность в речи письменной. Если кто-либо ие способен наблюдать за фразой во время лекпии,пусть посмотрит синтаксис уст­ных выступлений В. И.Ленина или А. В. Луначарского (в стенографической записи). Синтаксис статей Луна­чарского, согласно статистическим подсчетам, почти в два раза проще, чем синтаксис его речей. Более того, синтаксис правленных им стенограмм приближается к письменной норме (т. е. к большей простоте предложе­ния), тогда как синтаксис его неправленных стенограмм отличается большой сложностью. Явление это объяснено лингвистами; его легко обнаружить, изучая речи и дру­гих ораторов. До тех пор пока мы не разберемся в при­роде речи лектора, не выпутаться из противоречий.

Любопытно, что, декларируя «неподготовленность» устной речи, авторы тех же брошюр обрушиваются па лектора с такими упреками: «Нужно сказать, следует отметлхьт__и.ербходимо сказать^ИГги со'чётаиия, употреб­ляемые выступающим несколько раз подряд, чаше всего означают лишь одно — говорящему в этот моментов чего скада_1Ъц_дн .еще только"гТродумывает"очер"едную мысль, ищет подходящеё^для нее словесное выражение, а язык механически произносит тем временем ничего не значащие слова».

Но ведь все это так естественно при «сиюминутном творчестве», к которому подталкивают лектора некото­рые методисты.

Иногда автор вовсе не задумывается над тем, какое отношение та или иная научная истина (важная и спра-

ведливая сама по себе) может иметь к работе лектора, как она реально преломляется и отражается в лекцион­ной практике. Например, работы о научно-педагогиче­ских основах устной пропаганды содержат неполный, хотя и пространный рассказ о том, что такое педагогика вообще.

Даже, казалось бы, полезные вещи при таком отвле­ченном рассмотрении повисаюд в воздухе. Кто не слы­шал, что в построении любой-; лекции, важна последо­вательность изложения? Но ведь сказать так — значит фактически ничего не сказать. Последовательность бы­вает разной: даже рассказ можно вести как с начала, так и с концаГи"на"рушения последовательности (последо­вательности изложения) не произойдет., И лектор, как любой человек, если образование его не ниже пяти классов, прекрасно знает, что изложение должно быть последовательным. Дело поэтому вовсе не в том, чтобы .твердить лектору, что оно должно быть еще и простым, и ярким, и образным, и глубоким, и... (этот ряд всем зна­ком), а в том, чтобы по_казать, как этого достигдуть^Вот та грань, где начинается собственно методика и за кото­рую осмеливаются заходить лишь немногие.

Особенно сложными оказываются (и в теоретическом аспекте, и практически) вопросы организации материала в популярном изложении, в лекции, вопросы композиции. К проблемам композиции сейчас подходят с разных сто­рон. Обобщая и несколько огрубляя, можно говорить о двух подходах. Одни авторы, отправляясь от эмпириче­ских наблюдений, представаляют себе лекцию (устное выступление вообще) как трехчастное построение. Да­лее они пытаются детально описать эти три части — вступление, главную часть и заключение. Например, ука­зывается, что во вступлении важным средством привле­чения внимания является обращение («Товарищи!» и т. п.), что можно начать речь с яркого эпизода, случая, можно нарисовать картину, дать афоризм, цитату, сооб­щить о чем-то необычном, поставить вопрос, начать с парадокса и т. п. Хуже получается с заключением — повторение или обобщение сказанного, иллюстративное или эмоциональное завершение, выдвижение новых за­дач, лозунгов и т. д. И совсем плохо, когда имеется в ви­ду главная часть. Здесь зачастую просто нечего сказать (а ведь эта часть, действительно, главная, самая важ­ная). Некоторые авторы пытаются найти выход, излагая

здесь законы и правила формальной логики, говорят о логических ошибках и т. п. Как будто законы логики не действительны для вступления и заключения или «при­писанные» к вступлению яркий эпизод, интересный факт, афоризм, цитата, вопрос не могут быть в главной части.

Бесспорно, очень важно дать начинающему лектору подобный каталог приемов (разумеется, более полный и систематизированный), но нельзя думать, что таким образом можно решить композиционные проблемы. К тому же трехчастное членение не является композицион­ным, оно отражает содержательный, а не структурный аспект речи. При этом упускается из виду главное — соотношение и взаимосвязь отдельных частей, т. е. целостность, законченность построения.

Практика вносит существенные уточнения в бесспор­ные, казалось бы, методические истины. Так, весьма час­то рекомендуют вопросно-ответный метод при изложении материала: лектор непосредственно обращается к слу­шателям, задает вопрос, слушатели так или иначе на него реагируют. Впрочем, лектор может и продолжить изложение, не дожидаясь ответа. В самом деле, вопрос-.цо-ответный метод обладает целым рядом достоинств: он вносит в течение лекции элементы беседы, делает' общение менее строгим и официальным, заставляет слу­шателей задуматься, активно отнестись к развиваемой им теме и т. п. Кроме того, это важный композиционно-стилистический прием, часто обозначающий переход к новому разделу, особый сигнал внутреннего членения материала; тем самым яснее вырисовывается структур­ная организация текста, целое становится более обозри­мым и легче на слух воспринимаемым. Вопросно-ответ­ный метод изложения и мне долгое время казался уни­версальным и безупречным.

Однако практика и здесь требует творческого подхо­да. Однажды мне пришлось присутствовать на лекции дипломированного методиста для учителей. Речь шла о психологии общения. Вопросно-ответный метод определял структуру изложения. После растянутого вступления успокоенным слушателям был задан первый вопрос: «Как человек воспринимает мир?» Лектор взглянул на слушателей, уверенный, что по крайней мере молодые учителя, недавно отвечавшие на подобные вопросы во время экзаменов, не заставят себя ждать. Аудитория безмолвствовала. Пауза становилась неприятной.

Пытаясь спасти положение, лектор задает наводящий, подсказывающий вопрос: «Ну, скажите, происходит ли это зеркально, примитивно, или это сложный процесс, в котором участвуют знания и опыт человека?» Аудито­рия молчала. Вконец раздосадованный лектор ответил сам: «Ну, конечно, второе».

Будь это на экзамене, слушатели обрадовались бы вопросу, но здесь прием не сработал («Уж очень при­митивно, стыдно отвечать»,— объяснили слушатели пос­ле лекции; никто из них не хотел «образованность пока­зывать»). Не нашли отклика и другие вопросы. Они бы­ли либо примитивны для аудитории (подобно первому), либо сложны. Например, говоря о методике проведения беседы, лектор снова обратился к слушателям: «Что здесь главное? От чего зависит успех?» И, сделав корот­кую паузу, ответил: «Главное здесь — многие элемен­ты» и т. д. Как найти вопрос, предполагающий доста­точно сложный и вместе с тем однозначный ответ, ме­тодика не объясняет, да и вряд ли это можно объяс­нить.

Есть прием, во многих случаях выручающий лектора, прием словесного подчеркивания. Увидев, что слушате­лям скучно, лектор говорит: «Если вы пропустите _эту мысль, вы не узнаете о следующеЖГ.»;"«Иные хотят услы­шать, что попроще и поинтереснее, тогда как в сложном раскрывается сущность» (незаметно подменяя сложность изложения сложностью материала или безусловно отож­дествляя их); «Если сейчас то, что я объяснил, не вызы­вает интереса, то в будущем без него вы не обойдетесь» / (усиление прагматического аспекта)-; «Не уподобляйтесь / тем, кто думает...» (прямая директив и ость) и т. п. Од- / нако и этот прием должен органически вписаться в из-1 ложение материала, сочетаться с другими. Вообще луч- \ ше, чтобы слушатели все это чувствовали, а не слышали. \ Другие авторы идут, так сказать, от теории, от наукц^-1 но, конечно, не от науки вообще, а той или иной научной области. Они приносят в методику понятия и категории, наблюдения и выводы той сферы, в которой являются специалистами. С этим связаны многие и достоинства, и недостатки их рассуждений. Конечно, и законы логики, и наблюдения психологов, и обобщения лингвистов важ­ны, даже чрезвычайно важны для лектора, но во многих случаях прямой непосредственный перенос понятии, из одной сферы в другую не имеет смысла или вреден.


2. В. В. Од.княов


кие выбирать окончания и т. д., тогда как еще Цицерон писал: «... Уметь правильно говорить по латыни — еще не заслуга, а не уметь — уже позор, потому что правильная речь, по-моему, не столько достоинство хорошего оратора, сколько свойство каждого римлянина»._ Конеч­но, правильность речи очень важна, но Нбл-ьзя"!Гней сво­дить культуру речи или лекторское мастерство, искусст­во. Не всякая правильная речь — хорошая. Чаще «пра­вильность» вредит больше, чем ошибка.

Позже, ыьцсгали уделять внимание так называемой «технике речист. Появился ряд пособий для лектора, где посредств61Г"утонченной научной терминологии объяс­нялись и описывались кинетические и паралингвистиче-ские средства, которые должен использовать_лектор_ (проще говоря, речь шла о^мим_ике»_ж,естах голоса "и т. п.) При этом как будто опирались* на" ную традицию, по которой самым главным для оратора\ было умение громко и выразительно произносить речь,/ владеть своим телом, жестом, мимикой.| И непременно приводили в пример Демосфена, гениальног.о_._.древне-греческого оратора, его работу «над собой», над исправ­лением пр'ир'одтгат~йедостатков. Известно, что первое публичное выступление Демосфен вынужден был прер­вать и удалиться: ему мешали слабый голос, естествен­ная неуверенность начинающего оратора, привычка подергивать плечом. Демосфен решил ежедневными упражнениями избавиться от этих недостатков. Он отра­батывал дыхание, восходя на крутые холмы и произнося речи; старался говорить громко и внятно, расхаживая поберегу моря и перекрывая шум волн; от подергивания плечом освобождался, стоя под острым, висящим мечом. Так из слабого, хилого юноши (заключают рассказ современные авторы) вырос первоклассный оратор. Од­нако сам Демде^ен был гораздо ближе к истине, когда заявлял^ что'не,слова_и не звук голоса составляют славу

рйку меньше всего можно ""упрекнуть в пренебрежении к содержанию, в увлечении чисто внешней стороной речи.

Так, Цицерон, который был не только выдающимся оратором, но и теоретиком красноречия, писал: «Е^ечь-должна расцветать и разворачиваться только на основе полного знания предмета; -если же за" ней не стоит содер­жание, усвоенное и познанное ораторам, то словесное ее

12

-пр.едс1авляется пустой и даже ребяческой
болтовней...» """" —— ""~;.; •__„:. -
Некоторые методисты много пишут об Образности;
ил считают ее вершиной мастерства, советуют лектору
чаТце пдяьшняхь__эпитеты, метафоры, сравнения и т. п.
Античные мыслители" умели видеть и опасность образ-'
ноети, «обортэтную-еторвцу» образной речи. Например,»
{ АщщщЕ5Д1>_в «Риторике») советует использовать эпите-
Г ты: «...Ими должно пользоваться: это разнообразит при­
вычное и делает слог неожиданным. Но следует держать­
ся умеренности, ибо (чрезмерность) наделает больше
зла, чем необработанность речи: второе не очень хоро­
шо, но первое худо... Отсюда те, кто изъясняется поэти­
чески, из-за этой неуместности становятся смешны и
вычурны, а из-за многословия — и невразумительны...»
Общим местом методических пособий стала рекомен­
дация делать занимательным, ярким именно начало
выступления. Между тем Аристотель утверждал, что обя­
занность возбуждать вН'й*мавие'"7глушателей, когда это
нужно, лежит одинаково на всех частях речи, потому
что внимание ослабевает во всех других частях скорее,
чем в начале.

Продолжив это сопоставление, можно увидеть, что многое из того, к чему мы привыкли, выглядит иначе в свете античной риторики, требует обсуждения и размыш­ления. А следует обратить внимание и на другую сторо­ну вопроса. Оказывается, некоторые методические реко­мендации, основанные на последних достижениях науки, были хорошо известны класической риторике, причем не только античной. Например, суть «фактора края», . определяющая характер усвоенияу'информации, была из­вестна в России задолго до появления в русском языке слов «фактор» и «информация». Вспомним совет М. В. Ломоносова: из доводов важные выносить наперед, "Те,- которые других слабее, — в серединуГа самые силь­ные — в конце утверждения, ибо слушатели и читате­ли больше началу и "концу внимают, лучше запоми­ная их. Это относилось к. «логике изложения».

Однако самое ценное и значительное, что можно по­заимствовать у риторики, касается области даже не ме­тодической. Если внимательно прочитать учебные про­граммы и пособия по лекторскому мастерству, выяснит­ся, что у методики чтения лекций нет своего предмета Дается простое изложение (неизбежно поверхностное)

основ философии, логики, педагогики, психологии, язы­кознания, этики, эстетики, социологии, теорий управле­ния, информации и т. д. Причем часто связь между раз­делами и важнейшими понятиями отсутствует.

Любая наука, в том числе и возникающая на стыке разных областей знаний, имеет свою систему понятий. У методики же нет еще не только этой системы, но и строго определенных понятий. Вышедшие за последние два-три года книги или рассматривают чисто организа­ционные вопросы или пересказывают учебники: логики (формальной и диалектической), психологии, стилисти­ки и др. Классическая риторика в противоположность этому отличалась единством подхода, концептуальностью (что, конечно, не означает отсутствия различных точек зрения на те или иные вопросы и споров — без этого в науке не обойтись), а ее сила заключалась прежде всего в связи с жизнью. Риторика шла от практики и на нее ори­ентировалась. Она возникла как отражение и обобщение ораторского искусства, игравшего в обществе чрезвы­чайно важную роль. Именно в Древней Греции устное слово стало осознаваться как действенный фактор поли­тики и культивироваться как вид искусства со своей техникой, особенностями, приёмами. Тот, кто хотел при­нимать участие в управлении государством, "должен-был—. публично выступать с изложением своих взглядовгРеши-^ тельным образом влиять на'политич'есвдкГйГгуацикОШг*

" ""^-ч*-^^-.———————-^^*-^_ --*•" " * -Ц^-_-___^^*- ^-———р*^*^ ' ~ "^-"

ла лишь простая и выразительная речь, как и в суде, где каждому нужно было отстаивать" свой интересы самому, без помощи адвоката.;. Добавим, что в античном мире вообще была чрезвычайно высока культура устного сло­ва. Книг было мало, ценили их чрезвычайно, и не столь­ко читали, сколько заучивали.

«Современному человеку,— пишет известный совет­ский ученый, исследователь античной культуры М. Л. Гас-паров, — трудно представить и понять, какое значение имела для античности культура красноречия и каким почетом она пользовалась... В наше время эта роль все более переходит от устных речей к печатным статьям, и |( все чаще приходится слышать с трибуны речи, написан- •'/ ные в форме статьи и читаемые по записке; в древности { же, напротив, даже если речь не предназначалась к про- * изнесению и издавалась письменно, как памфлет, она бе-режно сохраняла все признаки стиля и жанра устной речи».

14 • -

Расцвет ораторского искусства совпадает с расцветом демократического, государства и обусловлен им^Для того чтобы^стать/ хорошим оратором,, необходимы были три вещи — дарование, наука, упражнение. Прежде всего — дарование, известные способности. Поэтами рож­даются, ораторами становятся. Но не все. 'Становлению оратора помогает наука, теогл!я_— ^риторика. Она дает общие правила, рекомендации, к которым,"конечно, мож: но "прийти интуитивно, постигая их практически, на опыте, однако наука облегчает и ускоряет усвоение этих истин. Имея способности и зная правила (теорию), человек еще не становится оратором, необходимо ^многократное, _мдо-вддетыее .упражнение. При этом важнейшую роль играет анализ речей, чужих и своих, .в первую очередь речей об-. разцовых, речей великих предшественников, современни­ков. Всякое искусство (мастерство, ремесло) начинается с "подражания. От анализа естественно переходить к син­тезу. Только таким путем можно достичь трех великих

Как же. выглядела старая теория, красноречия? Рито-рика включала пять основных частей:] нахождение мате--риала, 2расположение,^,сл"овесное выражение, запомина-ние,/тфоизнесение. Непосредственной разработке речи (текста) были посвящены три первые части. Речь прос­матривалась, так сказать, навею глубину — от темы, содержания к «каркасу» (общей композиционной струк­туре) и словесной реализации мысли. Не было отдельно­го, самостоятельного рассмотрения понятийных отноше­ний вообще, языка вообще и т. д.

Сейчас тоже много говорится о нахождении мате* риала: определив тему выступления, лектор должен «най­ти материал» — изучить соответствующие научные и по-1 пу лирные работы, просмотреть журналы, газеты, подыс-? кать факты, иллюстрации, цитаты, цифры и т. п. Если бы*' кто-нибудь поставил так вопрос две тысячи лет назад, над ним бы просто посмеялись: если не знаешь сути дела^ нечего и выступать. Сбор материала непосредствен­но к мастерству лектора отношения не имеет. Мастерство! заключается в другом: какие фа^кхы^ОтоОрать из имею-» щегоея материала для реализации выступления, а

15

ное, как соотнести эти факты — будет ли соотнесение оправданным, убедительным, доступным слушателям и т. д. Другими словами, важнее найти материал не по теме, а, так сказать, .по „цели. Задача состоит в том, что­бы выделить и соотнести 'общие вопросы и конкретные факты, правильно определить основную мысль или спор­ный пункт, с тем чтобы ему все подчинить и на нем сосредоточить все внимание. В сущности, эта часть рито­рики содержала в зародыше то, что можно назвать тео­рией аргументации и что современной науке еще пред­стоит создавать (формально-логическим учением о до­казательстве вопрос не исчерпывается—древние греки это прекрасно понимали; например, понятие «энтимема» употребляется в «Риторике» Аристотеля в особом, рито­рическом смысле).

Сократ в одном из диалогов Платона говорит о двух видах ведения аргументации: «Сократ: Первый — это способность, охватывая все общим взглядом, возводить к единой идее то, что повсюду разрозненно, чтобы, давая определение каждому, сделать ясным предмет поучения'.' Так поступили мы только что, говоря об Эроте: спераа определили, что он такое, а затем, худо ли, хорошо ли|| стали рассуждать; поэтому-то наше рассуждение вышло ясным и не противоречило само себе... Второй вид — это|Г наоборот, способность разделять все на виды, на естестй венные составные части, стараясь при этом не раздроЦг бить ни одной из них...»

Риторика намечала типы тактических ходов, виды доводов, источники доказательств, так называемые «мес­та». Например, доводы «от человека» (такой человек не мог поступить так-то), доводы «от побуждений» (могли он поступить так из-за страха, под влиянием гнева и т. п.), доводы «от места», «от времени», «от способа» действия и "пр. Помимо «мест», относящихся к обстоятельствам, указывались «места», относящиеся к «общему вопросу»: | $ощш>и-«от определения», «от разделения», «от сходства 1 или" различия», «от причины», «от следствия» и т. д. Вот несколько иллюстраций применения доводов, приводи­мых Цицероном в трактате «Об ораторе» (55 г. до п. э.): «Из подходящих случаев выводятся доказательг— ^тва по такому образцу: «Если благочестие заслуживает величайшей похвалы, вы должны быть потрясены столь благочестивою скорбью Квинта Метел л а». А из родовыми по такому: «Если должностные лица обязаиьГ'повино-""

16


\
ваться римскому народу, почему ты обвиняешь Норбана, который, будучи грибунрм1 подчинялся воле Народа?» А из^идовых^такГ'<<Е'сли мы должны дорожить теми, кто заботится о'государстве, то в первую очередь мы долж­ны дорожить, конечно, полководцами, благодаря забо­там, доблести и отваге которых блюдется и наше благо-'получие, и достоинство власти» и т. д. ] Аргуметлы, делились на естественные (например, показания,свидетелей) и искусственные (устанавливае-~мъте' посредством логической связи между различными фактами). Естественные аргументы оратор также дол­жен" был упорядочить под определенным углом зрения. Ш|_Бааац для аргументации служило описание, изображе-ТПше-факта, течения события. Оратору необходимо было '^владеть и другими функционально-смысловыми типами Д^ечи (как их теперь называют)—повествованием, рас-';:|суждением, характеристикой и др. Насколько кон;-:ретна и практична была классическая риторика, можно уви­деть по следующим «риторическим наставлениям» Квин-1-тилиана: «Но всего больше остерегаться должно, чтобы жне приводить мнений своего соперника вместе с его до-' касательствами... Доводы сильнейшие можно излагать-подознь, а слабейшие совокупно; ибо первые сами по "себе убедительны; их не должно затмевать, примешивая другие обстоятельства, дабы не отнять у них собственной силы; последние же требуют взаимной подпоры: и чего не могут произвести маловажностию, произведут то чис­лом, будучи направлены к одной цели... Сии доводы, взя­тые порознь, слабы и слишком обыкновенны, а в совокуп­ности поражают, правда, не так, как громом, по крайней мере, как градом... В делах же ясных распространяться в доводах было бы столь же глупо, как зажигать свечу при сиянии солнца».

Общие положения, факты, аргументы нужно еще и 1 расположить наилучшим для выражения главной мысли '.способом, соотнести их, упорядочить. Эти вопросы, воп­росы композиционной организации речи, трактовала вторая часть риторики. Выделялось семь важнейших компонентов речи: вступление (зачин, приступ), изложе-_ни.е, определение темы, доказательство, опровержение, .отступление и заключение.

Каждый из компонентов имеет свои особенности, они тщательно характеризовались. Некоторые из риторичес­ких наставлений могут сейчас показаться странными, но

17

3. В. В. Одинцов

когда вдумаешься в их смысл, начинаешь понимать их обоснованность. Так, например, указывалось, что произ­носить речь (скажем, в суде) следует просто, скромно, в изложении избегать изысканности, можно даже предста­виться плохим, неумелым оратором, вовсе не красноречи­вым человеком (особенно в полемике). Умнейший антич­ный теоретик А1арк Фабий Квинтилиан писал: «Но как, сгодной стороны, тем более доверенность 'к оратору рождается, когда не будет ни малейшего на него подоз­рения в корыстолюбии или во вражде, или в честолюбии, так, с другой, возбуждается некое тайное в слушателях участие и тем, когда называем себя неравными и даже низшими в дарованиях против соперника. Ибо естествен­но преклоняемся в пользу слабейших. От сего-то древ­ние старались прикрывать дар слова, вопреки самохваль-ртву нынешних ораторов».

/ Более того, рекомендовалось хвалить красноречие,, /искусство противника, указывать на невыгодность, зат-'руднительность своего положения. Можно было даже льстить (хотя и с умеренностью) слушателям или судьям. Важно было найти выгодное освещение дела выдержать линию от начала до конца. Могли быть и другие тактические ходы. Так, защитник пррсй__х делая вид, чтч>_,и сам осуждает обвиняемого.. Той же цели показать «правдолюбие» служит и начало, которое содержит как будто невыгодное для оратора признание. Эти своеобразный ^то_рич.ес-КЯЙ_хамбпт,-..когд_а, жерт_вуд в. начале^ игры пешкой, получают позиционное""' "преиму­щество^,

Рекомендации касались не только содержания, так­тических ходов и приемов, но самого характера компо-^ентов речи. Легче говорить величественно, пышно, об­разно, во всяком случае этому нетрудно научиться. Труд­нее дается простота. Об этом говорил еще К'винтилиан, Понимаем ли это мы?

В изложении необходимо было представить факт, событие с достаточной полнотой и четкостью, а глазное, 'в соответствии с делевой установкой. Здесь большую важность приобретало такое качество речи, как словес-•пая наглядность. Большое внимание уделялось культуре подачи примера, предупреждались ошибки и недостатки в доказательстве, опровержении. Подчеркивалось, что продолжение всей речи необходимо стремиться к психо­логическому напряжению, нарастанию интереса и четко-

му членению, которое облегчало бы восприятие содер­жания.

$. Третья
  1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия icon-
Новый курс внутренней политики впервые заявленный на апрельском (1985 г.) пленуме ЦК кпсс, был одобрен ХХVII съездом партии и воплощен...
Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия icon-
Новый курс внутренней политики впервые заявленный на апрельском (1985 г.) пленуме ЦК кпсс, был одобрен ХХVII съездом партии и воплощен...
Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия iconПерестройка и распад СССР введение
Новый курс внутренней и внешней политики, впервые заявленный на апрельском (1985 г.) пленуме ЦК кпсс, был одобрен ХХVII съездом партии...
Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия iconОтделение гигиены питания
В этой связи контроль качества и биологической ценности пищевого рациона представляет собой задачу первостепенной важности. Первым...
Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия iconА. С. Кусков в. Л. Голубева т. Н. Одинцова рекреационная география
Объект, предмет и методы курса. Основные задачи рекреационной географии на современном этапе
Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия iconИзвестия ЦК кпсс
Ссср и Института марксизма-ленинизма при ЦК кпсс; определение военной коллегии Верховного суда СССР об отмене приговора от 11 июня...
Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия iconИнституциональные аспекты рождаемости в России: эконометрический анализ
Ряд работ свидетельствуют о важности доступности детских дошкольных учреждений: Kravdal (1996), Rindfuss (2004), Baizan&Michielin&Billari...
Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия iconГ. П. Хомизури история руководства кпсс (факты без комментариев) Москва, 2002 предисловие данное исследование
Членов Руководства кпсс обнаружить в официальных изданиях не было никакой возможности. И хотя после ХХ съезда кпсс троцкого, Бухарина...
Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия iconОсновные задачи оценки воздействия на окружающую среду и подходы к их решению
Основные задачи, решаемые в процессе оценки воздействия проектируемого объекта на окружающую среду
Книга В. В. Одинцова ориентирована на решение задачи первостепенной важности, вновь подчеркнутой XXVI съездом кпсс: поднять уровень доступности, выразительности лекцион­ной пропаганды, увеличить силу ее воздействия iconКнига шарлатана «Психотерапия»
«Единой структуры воздействия». Предложенный им подход позволяет выделить и применить универсальные методы воздействия в самых разных...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org