Из опыта работы



Скачать 292.54 Kb.
страница1/2
Дата03.11.2012
Размер292.54 Kb.
ТипДокументы
  1   2

Макота Валентина Михайловна, Павловский район - -



Из опыта работы

Макота Валентина Михайловна

учитель истории

и обществознания



Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках истории и обществознания через использование технологии критического мышления


Содержание:
1. Условия возникновения и становления опыта с. 3-4

2. Актуальность, новизна и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно-воспитательного процесса в школе с. 4-5

3. Теоретическая база опыта с. 5-6


4. Ведущая педагогическая идея с.6

5.Технология опыта: с.6-14

а) Что такое критическое мышление? с.7-8

б) Основы методики критического мышления с.8-9

в) Приёмы педагогической техники с.9-14

6. Результативность, условия и возможности

применения данного опыта, его адресная

направленность с.14-15

7. Трудоёмкость опыта с.15

Список использованной литературы с.16
Приложение с.17-19

1. Условия возникновения и становления опыта
Становление опыта происходило в сельской школе, которая находится в микрорайоне птицефабрики Первомайская в селе Черёмном Павловского района Алтайского края. Школа была открыта в 1988 году, а с 1991 года работает в инновационном режиме, став самостоятельной организацией с правом юридического лица. Пятый год педагогический коллектив работает над темой «Развитие творческих способностей учащихся». Главным направлением в работе считает осуществление демократизации учебно-воспитательного процесса и перевод ученика из объекта обучения в субъект, с которым необходимо налаживать партнёрские отношения. В 1995-1998 г.г. наша школа участвовала в краевом эксперименте по внедрению технологии уровневой дифференциации по предметам естественно-математического цикла. С 2000 года вступила в Ассоциацию общественно-активных школ России. В 2001 году школа стала лауреатом региональной образовательной выставки « Современное образование: традиции, новаторство». Школа работает в режиме 6-ти дневной рабочей недели, в ней 18 классов-комплектов с количеством учащихся 325 человек.


Возникновение опыта было обусловлено следующими противоречиями:

- падение интереса к истории в связи с деилогизацией и разрушением старых традиционных ценностей и необходимость гуманизации и гуманитаризации образования;

-единые программные требования к изучению истории и обществознания и разный уровень реальных учебных возможностей школьников;

-необходимость воспитания хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом и всё больше нарастающая инфантильность современной молодежи;

-новые требования, предъявляемые обществом к современному образованию и старый сложившийся стереотип мышления.

В «Стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» указывается, что «именно гуманитарное образование…формирует личность школьника, готовит его жить в меняющемся мире…учит современным формам общения, развивает способность осваивать информацию и принимать эффективные решения» (1, с.8).

В связи с этим «государство уже не навязывает учащимся какое-либо « правильное» мировоззрение, как это делалось раньше, а способствует реализации их права на свободный выбор взглядов и убеждений». При замене политизированных и идеологизированных учебников должен происходить «отказ от примитивно понимаемого классового подхода к анализу исторических явлений». Курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования будет способствовать преодолению технократических подходов к нему (там же, с.9).

Особую актуальность приобретает сегодня организация в школах предпрофильной и профильной подготовки, в результате чего должны быть созданы условия «для подлинной дифференциации гуманитарного образования с учётом индивидуальных различий, интересов, способностей учеников» (там же, с.15).

Новая система школьного исторического и обществоведческого образования, которая создается в России, формируется на основе ряда важнейших принципов:

-направленность на гражданское образование и воспитание школьников;

-учёт как потребностей общества, так и интересов учащихся в формировании содержания курса;

-органическое соединение научных знаний о личности и обществе с рассмотрением вопросов их практического использования;

-комплексность в рассмотрении проблем личности и общества (там же, с. 40).

Эти принципы отражают новые теоретические и прикладные задачи, стоящие перед школьным гуманитарным образованием. Возникает необходимость в изменении сущности, типа образовательного процесса. Ведь для учащихся сегодня становится всё более актуальным не просто процесс научения, не только знания, а учение и самообразование, при котором знания и умения являются средствами развития и саморазвития личности.

Наряду с обновлением содержания курсов истории и обществознания требуется и поиск наиболее эффективных методик и форм работы учителя. Современные технологии обучения и воспитания должны не просто способствовать усвоению новой информации, но и формировать интеллектуальные умения, активизировать мыслительную деятельность, помогать учащимся «конструировать собственные знания в рамках своей собственной поисковой деятельности» (11, с. 32). А значит, основной упор должен быть сделан на свободном развитии вместо попытки формировать каждую личность по заданному стандарту.
2. Актуальность, новизна и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно-воспитательного процесса в школе
Всё сказанное выше позволяет признать опыт по активизации мыслительной деятельности не только актуальным и значимым на сегодняшний день, но и представляющим практическую ценность для повышения качества учебно-воспитательного процесса в школе. Ведь общеизвестно, что знания, полученные репродуктивным путем, с использованием объяснительно-иллюстративных методов, очень быстро забываются, тогда как критическое мышление, понимаемое не негативно, а позитивно, служит толчком к самостоятельной работе, к рассмотрению самой сути изучаемого события, процесса или явления. А знания, добытые путём умственных усилий, путём поиска и разрешения противоречий не только становятся интеллектуальной собственностью, но и дают возможность для формирования личности в целом. Самостоятельность мышления обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую чувствительность к минимальной помощи. Это способность без внешней стимуляции выходить за рамки непосредственно поставленной задачи, находить не только правильные, но и наиболее рациональные решения. А ещё критически мыслящий человек готов жить в мире неоднозначном, мире меняющемся и способен «воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся во мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Он сможет научиться тому, «как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления» (1, с.59).

Как преподаватель общественных гуманитарных дисциплин чувствую за собой ответственность за успех становления открытого демократического общества. Ведь формирование гражданина начинается именно со школьных уроков истории и обществознания. Поэтому много внимания в своей школьной практике я уделяю формированию демократического стиля педагогического общения, который способствует становлению доверительных партнёрских отношений между мной и моими учениками, позволяет им свободно высказывать своё мнение.

Технология критического мышления, которая легла в основу моего опыта, побуждает меня учиться у своих учеников, во главу угла ставить личность познающего, доходящего до сути вещей субъекта, который, имея собственную точку зрения, умеет работать в сотрудничестве с другими и не боится взять на себя ответственность за воплощение идеи.

При решении основных задач в своей работе считаю главным:

-формировать у учащихся понимание закономерностей общественного развития;

-ориентировать школьников не только на усвоение фактов, но и на постижение связей между ними, на логическое познание истории, на связь событий прошлого с современностью;

-способствовать становлению важных навыков поведения и черт личности, в том числе любознательности, толерантности, способности сопереживать другим людям, активной гражданской позиции.

Новизна опыта заключается в адаптации технологии критического мышления в условиях сельской школы.
3. Теоретическая база опыта
Теоретической основой опыта являются публикации американских и российских педагогов, работающих в рамках проекта Института «Открытое общество» под названием «Чтение и письмо для развития критического мышления». Этот проект разработали американские педагоги Дж. Стил, К. Меридит, Ч. Темпл и С. Уолтер. Он реализуется более чем в 16 странах мира с 1997 года, а с 2000 года и в пяти российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске при поддержке Консорциума Демократической педагогики и Международной читательской Ассоциации.

Так в статье «Что такое критическое мышление» профессор, преподаватель американской литературы из штата Мичиган Клустер Д. даёт обоснование понятию «критическое мышление», сравнивая его с мышлением технократическим и интуитивным. Выделяет особенности критического мышления, показывая возможности его воплощения в различных видах учебной деятельности. Особое внимание при этом уделяет организации письменной работы.

Джанис А. Доуэл, старший преподаватель Университета штата Юта из города Прово, США, в статье «Чтобы лучше понять учебник» дает практические рекомендации по обучению методам усвоения текста, описывает особенности проведения мини-уроков по организации работы с текстом, показывает значимость обучения приёмам эффективного чтения для повышения качества учебного процесса в школе.

Ольга Громова, преподаватель из Москвы, в статье «Критическое мышление - как это по-русски?» показывает родственную связь технологии критического мышления с основами российской системы развивающего обучения, которая базируется на идеях Л. Выготского, М. Гальперина, П. Лейбенгруба и многих других ведущих советских педагогов и психологов. Главная цель этой технологии, по мнению автора, обучение «общению и сотрудничеству со всеми людьми, подготовка граждан открытого общества». В статье большое внимание уделено организации творческого сотрудничества учителей и учеников, необходимости строить эти отношения на основе доверия и открытости.

Кандидат педагогических наук, преподаватель Российского педагогического университета им. А.И.Герцена С.Заир-Бек в своей статье «Технология развития критического мышления посредством чтения и письма» даёт собственную интерпретацию понятия «критическое мышление», указывая взаимосвязь и взаимообусловленность критического и творческого мышления. Автор подробно описывает сущность самой технологии, её возможностей для активизации познавательной деятельности учеников.

Преподаватель психологии из Санкт-Петербурга И.Загашев в статье «Умение задавать вопросы», опубликованной в журнале «Библиотека в школе» №12, 2001г., на основе осмысления работы Д. Халперн даёт классификацию различных типов вопросов, описывает их функции и методику, развивающую умение задавать вопросы.

В журнале «Методист» №2,2002г. Была опубликована статья «Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление». В ней И.В. Муштавинская, зам. директора гимназии №177 Санкт-Петербурга, представляет описание основных, наиболее часто применяемых, приёмов данной технологии и иллюстрирует их применение на представляемых уроках.
4. Ведущая педагогическая идея
Идея опыта заключается в активизации умственной деятельности учащихся, развитии творческой мысли и критического мышления посредством использования трехфазовой структуры урока (вызов, осмысление, рефлексия) через совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), а затем предоставить ему основания для осмысления материала и, наконец, помочь обобщить приобретённые знания, осознать их значимость и ценность для практической деятельности.
5.Технология опыта
Цель опыта - способствовать развитию мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны событий и явлений); формировать стремление к сотрудничеству, умение слушать и слышать других. Продуктивная познавательная деятельность учащихся, создавая устойчивую познавательную мотивацию, может стать и условием устойчивого профессионального, жизненного и личностного самоопределения.

Для активизации мыслительной деятельности я постоянно включаю в свои уроки проблемные вопросы и задачи, использую межпредметные и межкурсовые связи, различные приёмы, позволяющие обеспечить связь изучаемого материала с современностью. Стараюсь привлечь ребят к анализу явлений, самостоятельному поиску объяснений тех или иных процессов и событий, привить вкус к рассуждениям. Большое внимание уделяю работе с историческими документами.

Большую помощь в работе мне оказывает не только материальная база кабинета истории (кинопроектор «Радуга» с набором учебных кинофильмов, проигрыватель и грампластинки, набор учебных карт и раздаточный материал, творческие работы учащихся: рефераты, доклады, схемы сражений, родословные, кроссворды), но и школьная медиатека. Проведение уроков в медиатеке даёт возможность:

1) развивать навыки работы с информацией в системе (поиск и отбор материала в дополнительной литературе, обработка информации, собранной из источников розного вида и типа, подготовка собранного материала для презентации одноклассникам);

2) развивать коммуникативные умения: навыки групповой работы и работы с аудиторией;

3) закреплять и совершенствовать навыки работы с компьютером и его периферийным оснащением.

Для работы с компьютером использую «Большую энциклопедию Кирилла и Мефодия» на двух дисках, мультимедиа учебник группы авторов «История России 20 века» издательства «Клио Софт», который можно использовать как фрагментарно, выбирая нужную информацию, так и проводить тематические блоки уроков.

В мою деятельность как учителя входит контроль, коррекция и помощь в поиске дополнительного и обработке уже имеющегося материала, помощь, исходящая из личностно – ориентированного обучения.
а) Для того чтобы определить своеобразие критического мышления, нужно разобраться с тем, что такое «мышление» как таковое. Толковый словарь определяет мышление как «способность человека рассуждать, представляющая собой процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях» (13, с.297).

Запоминание - важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. «У компьютера память гораздо лучше, чем у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать ещё не является мышлением»(10, с.3).

Понимание – это тоже сложная мыслительная операция, в ходе которой в голове человека происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мыслителем такого человека тоже назвать нельзя.

Запоминание фактов и понимание идей являются предварительным условием для критического мышления. Такое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи, проверяются, оцениваются, развиваются и применяются.

Особенностями критического мышления являются:

1.Индивидуальный характер и самостоятельность. Ученики должны иметь достаточно свободы, думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы, формулируя свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных.

2.Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически, традиционный процесс мышления благодаря критическому мышлению становится не только осмысленным, но и непрерывным и продуктивным.

3.Постановка вопросов уяснение проблем, которые нужно решить. Подлинный познавательный процесс характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Благодаря критическому мышлению учение из рутинной школярской работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем» (10, с. 5).

4.Убедительная аргументация. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

5.Критическое мышление есть мышление социальное. «Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию» (там же, с.5) Любой критический мыслитель должен обладать качествами, необходимыми для продуктивного обмена мнениями: терпимостью, умением слушать других, ответственностью за собственную точку зрения.

За счёт использования на занятиях всевозможных видов парной и групповой работы, проведения дебатов и дискуссий, других интерактивных методов обучения можно значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты.
б) Авторы технологии критического мышления настаивают на том, что «конечная цель работы с детьми всё-таки не усвоение каких-то конкретных знаний, а социализация ребёнка и привитие ему доброжелательного отношения к окружающим» (4, с. 7). Технология рассчитана не на запоминание, а на вдумчивый творческий процесс познания мира, на постановку проблемы и поиск её решения. Хотя, безусловно, при обучении по этой технологии знания усваиваются значительно лучше.

Основы методики критического мышления включают три стадии, которые должны присутствовать на уроке в процессе познания: вызов (побуждение), осмысление (реализация), рефлексия (размышление).

Стадию вызова называют пробуждением, потому что она способствует актуализации имеющихся знаний и пробуждению интереса к получению новой информации. На стадии вызова у учащихся есть возможность, используя свои предыдущие знания, строить прогнозы, самостоятельно определять цели познавательной деятельности на данном уроке, что создает необходимый внутренний мотив к процессу учения.

Вторая стадия - осмысление - дает возможность познакомиться с новой информацией, идеями или понятиями, увязать их с уже имеющимися знаниями, активно отслеживая своё понимание. Авторы технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации этой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле большое значение имеет качество отобранного материала. На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. А также они готовятся к анализу и обсуждению услышанного и прочитанного.

Третья стадия- рефлексия – позволяет учащимся осмыслить всё то, что они изучали на уроке в собственном контексте, выразить это своими словами. Этот анализ будет полезен, если он будет обращён в словесную или письменную форму. «Хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание» (9, с. 13). Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления, рождению нового знания, становлению опыта и развитию личности.

Последовательная реализация базовой трёхфазовой модели на уроках способствует повышению эффективности педагогического процесса. Немаловажным является и умение правильно выбрать технологические приёмы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.
в) Современной школе предлагается достаточно большое количество различных методов, приёмов и способов активизации мыслительной деятельности учащихся. Каждый учитель выбирает и использует их, исходя из учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня подготовленности класса, содержания учебного материала и собственных возможностей. По ходу освоения той или иной технологии, когда она, обретая личностные характеристики, превращается в методику, учитель находит свои дидактические приёмы, которые позволяют превратить учение не только в нужный и полезный, но ив интересный процесс.

В технологии критического мышления используются как традиционные способы и приёмы, позволяющие активизировать познавательную деятельность учеников, так и специфические, разработанные авторами данной технологии.

Так, на стадии вызова, когда ученик вспоминает уже известную ему информацию по изучаемой теме или делает предположения по неизвестному вопросу, а также определяет цели и задачи своей деятельности, обретая мотивацию для дальнейшей работы, целесообразно использовать такие приёмы и методы, как: мозговой штурм, ассоциативная таблица, составление кластера, рассказ-предположение по ключевым словам, верные и неверные утверждения и др.

Роль преподавателя на данном этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной в процессе работы. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Учебный мозговой штурм даёт возможность уже с начала урока пробудить интерес к изучению темы, способствует тренировке умения кратко и чётко выражать свои мысли, раскрепощению креативного мышления. Ведь в ходе УМШ любые идеи и предположения принимаются без критики, а значит, участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, самостоятельно определяют круг тех вопросов, на которые они хотели бы получить ответы в ходе учебной деятельности. УМШ можно проводить фронтально, со всем классом, записывая идеи на доске, индивидуально, когда идеи фиксируются в тетрадях, а потом уже обсуждаются совместно, в парах или группах.

Пример. На уроке всеобщей истории в 6 классе «Создание централизованных государств в Западной Европе. Начало объединения Франции» учащиеся делятся на группы и им предлагается составить список из нескольких (как минимум трёх) масштабных процессов, затронувших все страны Западной Европы в 11-12 в.в. Спикеры групп после окончания работы озвучивают идеи, а учитель записывает их на доску.

Процессы, происходившие в Западной Европе:

-феодальная раздробленность;

-рост могущества католической церкви и её борьба со светской властью;

-появление и рост городов;

-крестовые походы;

-еретические движения;

-Реконкиста (обратное отвоевание Испании у арабов).

Затем учитель, говоря об определённой связи, закономерности, существующей между названными процессами, предлагает ребятам, работая в группах, составить несколько предложений так, чтобы между выписанными на доске идеями эта связь прослеживалась. Результатом групповой деятельности явились перепутанные логические цепи, работа с которыми способствовала не только систематизации уже известной ученикам информации, но и позволила перейти к следующей фазе урока.

Ассоциативная таблица на стадии вызова также используется для активизации мыслительной деятельности учащихся и актуализации имеющихся знаний.

Пример. На уроке обществознания при изучении темы « Цивилизация средневековья» можно предложить ученикам записать зрительные ассоциации со словом « средневековье». Такая ассоциативная схема может выглядеть следующим образом:
замки Средневековье костры



церковь инквизиция мрак крестовые походы ведьмы феодалы рыцари


После беседы, направленной на выявление проблем, связанных с особенностями становления и развития этой цивилизации, можно перейти к фазе осмысления, в ходе которой через работу в группах с текстом учебника выявленные проблемы и возникшие вопросы могут быть решены.

Другой приём, «верные и неверные утверждения». Например, перед началом урока истории в 11 классе по теме «Эпоха застоя» могут быть предложены следующие высказывания:

*в эпоху застоя была принята новая Конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;

*это было время расцвета литературы и искусства;

*была восстановлена система ГУЛАГА;

*была ужесточена цензура;

*видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т.д.

Затем учитель просит учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Ещё один приём – кластеры (гроздья). Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластеры - графический приём в систематизации материала. « Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть, расположены в определённом порядке»(11,с.32). И.В.Муштавинская предлагает рисовать модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. « В центре - звезда: это наша тема; вокруг неё - планеты, то есть крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты - свои спутники, у спутников - свои». Например, при изучении темы «Латинская Америка во 2-ой половине 20 века» просим учащихся предположить, по каким направлениям мы будем изучать эту группу стран. Так в качестве главных в изучаемой теме школьники могут предложить следующие вопросы: внутренняя политика, экономика, внешняя политика, особенности развития региона и др. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Следующим шагом может быть задание: обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям, информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, чтобы подтвердить или опровергнуть первоначальные предположения, расширить знания по данной теме, предлагается работа с текстом учебника и со справочной литературой, которая находится в распоряжении учащихся. Таким образом, урок плавно переходит в следующую стадию, осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. На этой стадии осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, материал параграфа, лекция), работа ведется индивидуально или в парах. Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации. В процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Чтобы сохранить интерес к теме нужно использовать приёмы стимулирования внимания и активности: проблемные вопросы по ходу объяснения или рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии. Интерес представляет такой приём, как «лови ошибку». Его суть в том, что учитель, объясняя материал, намеренно допускает ошибки, а ученики должны их обнаружить в ходе слушания. Либо можно предложить учащимся текст со специально допущенными ошибками и по ходу работы они должны их исправить. Чтобы способствовать постепенному продвижению учащихся от знания « старого» к «новому», можно использовать приём «Инсерт»: маркировка текста по мере его чтения или прослушивания специальными знаками, например,

+- уже знал, знакомо;

_-думал иначе или не согласен;

!-новое;

?-не понял, есть вопросы (11, с. 33).

После прочтения или прослушивания текста учащимся можно предложить заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Иногда этот приём называют « таблицей двойной (или тройной) записи». Тогда эта таблица заполняется сразу, по ходу работы с текстом.

На этой стадии может быть продолжена работа и с кластерами. В них по ходу работы с новой информацией вносятся исправления и дополнения.

Ещё одним способом не только активного восприятия и систематизации, но и оценки информации является приём «П»-«М»-«И»: таблица «Плюс-минус-интересно», либо модификация данной таблицы «Плюс-минус-вопрос». При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

-позитивный характер (графа «П»);

-негативный характер (графа «М»);

-наиболее интересные и спорные факты (графа «И»).

Если графа «И» заменяется графой «?», то туда записываются факты, которые вызывают вопросы или требуют дополнительного пояснения учителя. Например, на уроке истории в 11 классе по теме «Хрущёвская оттепель в политике и культуре» учащимся можно предложить, используя параграф учебника, заполнить таблицу «Плюсы и минусы хрущёвских реформ». Подобная форма организации работы с материалом позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приёмам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых ответах, которые преподносятся ученикам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы, как основную движущую силу мышления. « Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить,- всё это напоминает топтание на месте в транспорте, который, к сожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остаётся живой только лишь при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям» (11, с.34). Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного. По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа, например, Кто? Что? Когда? Как звали…? Верно ли…? и др. В левой колонке - вопросы, требующие подробного развёрнутого ответа, например, Объясните, почему…? В чём различие…? Что, если…? и т. д.

На стадии рефлексии идёт творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации. На данном этапе целесообразно вернуть учащихся к первоначальным записям- предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания. У учащихся появляется возможность соотнести «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления. Работа ведётся индивидуально - в парах- группах. На стадии рефлексии « работают» все выше перечисленные приёмы. Таблицы, схемы, кластеры способствуют установлению причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям становится основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, написания эссе, синквейнов - пятистиший, организации круглых столов, дискуссий, деловых игр.

Например, на уроке обществознания в 8 классе по теме « Место человека в природе» можно провести дискуссию «Человек: вершина пирамиды или звено в цепи?». Класс делится на две группы: участники одной группы отстаивают одну точку зрения, а другой - противоположную. Формируется также группа наблюдателей – учитель с несколькими помощниками. Во время игры:

* группы обсуждают свои аргументы и возможные контраргументы противников;

* группы вступают в диспут;

* наблюдатели оценивают: кто был логичнее? Кто более убедителен эмоционально? кто допустил ошибки, некорректности в споре (переход на личности)?

Во время подготовки и в ходе самой дискуссии ученики не только закрепляют, обобщают и систематизируют знания, полученные ими при изучении темы «Человек и природа», развивают умения последовательно, логически излагать мысли, делать выводы и обобщения, но и учатся искусству цивилизованного спора.

Синквейны – пятистишия на этой фазе урока позволяют систематизировать полученную на уроке информацию, дают возможность описывать суть понятий, выразить своё отношение к изученному на уроке. Мне особенно интересным представляется написание синквейнов на исторических личностей, деятельность которых невозможно оценить однозначно. Например, на уроке истории средних веков в 6 классе после изучения темы « Открытие Америки и морского пути в Индию» можно предложить школьникам написать синквейны про Б. Диаша, Васко да Гаму, Колумба и других участников географических открытий. Часто бывает, что оценка их деятельности школьниками получается прямо противоположной. И это обстоятельство может послужить поводом для дискуссии.

Метод Жигсо может использоваться сразу на двух стадиях урока (осмыслении и рефлексии). В его основе лежит групповая работа. Формируется столько групп, сколько вопросов учитель планирует рассмотреть на данном уроке, например, четыре. Группы можно формировать по силам, либо спонтанно, предложив всему классу рассчитаться на 1-4, в зависимости от подготовленности учащихся и степени сложности материала. Первые объединяются с первыми, вторые со вторыми и т.д.

Каждая группа получает одинаковое задание: прочитать текст, продумать, как, какими способами запомнить его и пересказать, составить вопросы, направленные на понимание сущности текста. Учащиеся могут записать опорные слова, начертить рисунки, схемы или кластеры. После работы с текстом группы перераспределяются таким образом, чтобы в каждой оказались представители всех четырёх групп. Затем по команде учителя они по очереди объясняют свой вопрос, используя записи и графический материал. После всех рассказов и объяснений – письменная проверка, составленная из вопросов, которые сформулировали ученики, работая в группах.

«Ромашка вопросов» («Ромашка Блума») – это систематика вопросов, основанная созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка). Шесть лепестков – шесть типов вопросов:

1) Простые (назвать факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию)

2) Уточняющие (целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал)

3) Интерпретационные или объясняющие (обычно начинаются со слов «Почему?»)

4) Творческие (если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза)

5) Оценочные (направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов)

6) Практические (эти вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой).

На стадии рефлексии такие вопросы по изученному материалу могут быть составлены индивидуально каждым учащимся, а затем они работают в парах, опрашивая друг друга.

Клустер Д. отмечает: «…способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта…»(10, с.7). Эта мысль помогает понять суть рефлексии. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала и на построение дальнейшего маршрута обучения.

6. Результативность, условия и возможности применения данного опыта, его адресная направленность

Результатами применения данного опыта являются:
-Перевод организации учебно-воспитательного процесса из субъектно-объектных отношений в плоскость субъектно-субъектного сотрудничества учителя и ученика.
- Решительные шаги к открытости, вариативности, деполитизации учебных занятий.
- Отказ от механического усвоения учебного материала, ориентированность обучения и воспитания на конкретную личность ученика, что способствует приобретению школьниками прочных знаний и практических умений и навыков, умению самостоятельно приобретать знания.
-Повышение интереса учащихся к изучению истории и обществознания, что выражается в их желании участвовать в олимпиадах, различных конкурсах, где они занимают призовые места. В 2002 году ученик 10 класса Косинов К. занял 3-е место в районной олимпиаде по обществознанию, в этом же году команда учащихся 7-го класса завоевала 2-е место в районной интеллектуальной игре по истории России.
Многие выпускники школы выбирают экзамен по истории и обществознанию (в 2003 – 2004 учебном году качество сдачи экзаменов по истории и обществознанию составило 100%), успешно сдают экзамены в ВУЗы.

-За 2 последних года одна выпускница окончила школу с золотой медалью, трое – с серебряными, по результатам ЕГЭ 2003 года выпускник Косарев А. получил «5» по обществознанию, набрав 71 балл. Все они сейчас успешно обучаются в ВУЗах края . Среди моих выпускников есть два учителя истории.
Данный опыт может быть использован учителями – предметниками гуманитарного цикла при условии знакомства с основами технологии критического мышления и при условии принятия личностных целей, запросов и интересов учащихся, уважения их личности и достоинства.
7. Трудоёмкость опыта
Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Трудоёмкость же заключается в больших временных затратах на подготовку к урокам, что включает в себя:

-переработку текста учебника и подбор дополнительной литературы и документов, т.к. далеко не все учебники рассчитаны на интерактивные методы обучения;

-тщательный выбор приёмов и способов обучения, согласно содержанию учебного материала и уровня подготовленности учащихся.
Использованная литература

1. Актуальные проблемы преподавания истории и обществознания в средней школе в условиях обновления содержания образования: Сборник/Сост. Цыбульская Г.А. к. ист.н., доцент Кованов В.А., Андрианова Л.П. - Приложения №№ 1- 5 –Барнаул – 2000.
2. Викентьева И. Ода синквейну // Библиотека в школе -2003 -№16.
3. Гин Л. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя. – Изд-во «Вита – Пресс», М, 2004.
4. Громова О. критическое мышление – как это по-русски?// Библиотека в школе -2001 -№12.
5. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. – Издательская корпорация «Логос», 2000.
6. Доул А.Д. Чтобы лучше понять учебник// Библиотека в школе -2001 -№22.
7. Дулама М.Э. Кластеры как форма организации мышления// Библиотека в школе -2003 -№16.
8. Загашев И. Умение задавать вопросы// Библиотека в школе -2001 -№12.
9. Заир-Бек С. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма// Библиотека в школе -2001 -№12.
10. Клустер Д. Что такое критическое мышление// Библиотека в школе -2001 -№12.
11. Муштавинская И.В. Технология критического мышления: научно-методическое осмысление// Методист – 2002 -№2.
12. Никитин А., Суворова Н. Технология критического мышления// Учитель – 2002 -№2.
13. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М. «Русский язык», 1989.
14. Основы критического мышления: междисциплинарная программа/Сост.Дж. Л. Стил, К.Мередит, Ч.Темпл, С. Уолтер, пособие 1. – М. Изд-во ИОО, 1997.

Приложение

Урок истории в 10 классе
  1   2

Похожие:

Из опыта работы iconПрограмма по предпрофильному обучению 9 класс (из опыта работы), тематическое планирование (из опыта работы), а также лекции по каждой теме
В первом файле содержится краткая аннотация к материалам, представленным на Фестиваль
Из опыта работы iconИз опыта работы классного руководителя 9 класса
Обобщение опыта работы классного руководителя 9 класса емельяновой антонины петровны
Из опыта работы iconПодготовка учащихся к новой форме итоговой аттестации в 9 классе и егэ по русскому языку в 11 классе Из опыта работы учителя русского языка и литературы моу «Графовская сош»
Из опыта работы учителя русского языка и литературы моу «Графовская сош» Шебекинского района Белгородской области Сураиловой Валентины...
Из опыта работы iconСборник материалов из опыта работы творческой мастерской «Цвет и линия»
Искусство книги в современной школе. Сборник материалов из опыта работы творческой мастерской «Цвет и линия»
Из опыта работы iconСовершенствование вычислительных навыков при изучении таблицы умножения Из опыта работы Бабешко Натальи Александровны, Учителя начальных классов моу «Протасовской сош»
Из опыта работы Бабешко Натальи Александровны, Учителя начальных классов моу «Протасовской сош» Немецкого национального района
Из опыта работы icon«Опыт работы гимназии по подготовке учащихся к интеллектуальным конкурсам»
Цель: Изучение и распространение опыта работы гимназии по работе с одаренными детьми
Из опыта работы iconУрок обучения письму Из опыта работы учителя русского языка и литературы второй квалификационной категории
Из опыта работы учителя русского языка и литературы второй квалификационной категории
Из опыта работы iconИз опыта работы

Из опыта работы iconЛатинские пословицы и крылатые выражения для студентов филологических и исторических специальностей a posteriōri. «Из последующего»
«Из последующего»; исходя из опыта, на основании опыта. В логике – умозаключение, делаемое на основании опыта
Из опыта работы iconУчебно исследовательская деятельность младших школьников на уроках математики (из опыта работы) Ваганова Ирина Николаевна учитель начальных классов моу «Вишневогорская сош №37»
Освещение опыта по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся начальных классов на уроках математики, в Интернет-ресурсах,...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org