Дидактика и инженерия: поиск путей обновления



Скачать 310.34 Kb.
Дата26.07.2014
Размер310.34 Kb.
ТипДокументы


Дидактика и инженерия: поиск путей обновления

Чошанов Мурат Аширович

доктор педагогических наук,

профессор кафедр подготовки учителя и

математических наук,

Техасский университет в Эль Пасо,

Техас, США
Современная дидактика нуждается в обновлении. В последнее десятилетие в отечественной дидактике значительно возрос интерес к исследованию феномена технологии обучения. Этот интерес усиливается в условиях внедрения в учебный процесс новых информационно-коммуникационных технологий. Несмотря на большое количество работ по этой проблематике, до сих пор остается не до конца исследованной проблема проектирования результативных обучающих технологий. В данной статье раскрываются возможности дидактики в решении этой проблемы через призму её интеграции с инженерией.

1. Новый взгляд на старую дидактику

Кто-то сказал «Дидактика стара как мир...». Нельзя не согласиться с неизвестным автором приведенного изречения. Совершенно очевидно, что необходимым условием воспроизводства и развития общества является потребность в освоении опыта предыдущих поколений, его приумножении и дальнейшей передаче этого социального опыта следующему поколению. Действительно, как только возникает ситуация, когда кто-то кого-то учит чему-то, мы имеем дело с дидактикой. Нетрудно представить себе ситуацию, когда в самые древнейшие времена старшие представители племени обучали молодых соплеменников грамотной охоте на мамонтов. Представили!? Пользуясь современным языком, попытаемся распределить роли: старший представитель племени - учитель (кто-то), младшие соплеменники – ученики (кого-то), а грамотная охота на мамонтов – не что иное, как изучаемый материал (научить чему-то). Несмотря на то, что в те древнейшие времена люди знать-не знали о дидактике, тем не менее ситуация обучения грамотной охоте была, по самой своей сути, дидактической. Неудивительно, что первоначальное значение слова дидактика (от греческого didaskein) - именно «указывающий на, демонстрирующий, поучающий» или «имеющий познания в области обучения».

Проведем краткий экскурс в историю, сделав акцент на наименее исследованном аспекте, а именно - зарождении дидактики. Но, прежде, зададим читателю следующий вопрос: с чего/ кого начиналась дидактика? Не удивлюсь, если большинство читателей ответят, что дидактика берет начало с Коменского. Они будут, по-своему, правы. Поскольку многие отечественные учебники дидактики, включая учебники старых добрых советских времен (например, Скаткин, 1982) и так называемые «учебники нового века» (например, Хуторской, 2001), настойчиво утверждают, что дидактика начинается с Коменского или, на худой конец, с Ратке.

Ни в коей мере не умаляя неоценимого вклада Вольфганга Ратке и Яна Амоса Коменского в становление дидактики как науки, тем не менее, попытаемся восстановить историческую справедливость в этом вопросе - с чего же, на самом деле, начиналась дидактика.

Как отмечалось выше, корень слова дидактика (didaskein, didascalia, didascalica) имеет греческое происхождение. Во времена античности этот термин впервые стал использоваться в отношении к репетициям хоров в Древней Греции (Illich, 1995). А термин «didaskaleion» означал место, где учителя музыки/ хоровые дирижеры проводили эти репетиции (Myhre, 1976). За 500(!) лет до Ратке и Коменского, в 1120 году французский философ Гуго Сен-Викторский (St Victor Hugh) опубликовал книгу под названием «Didascalicon» (Hugh, 1961), которая была признана, своего рода, дидактикой высшей школы эпохи Возрождения (Grabmann, 1998). В этой книге Гуго Сен-Викторский сформулировал основы учебного планирования в высшей школе и предложил дидактические правила систематического преподавания и учения с использованием методов диалектики (Nordkvelle, 2003). Да, уважаемый читатель, не удивляйтесь: именно методов диалектики. Надо сказать, что со времен античности шло своеобразное противостояние между этими двумя (из семи) классическими изящными искусствами: диалектикой и риторикой. В Древней Греции под диалектикой понимался метод философских изысканий. Этот метод приобрел всемирную дидактическую известность благодаря диалогам Сократа, умело переложенным на бумагу Платоном. Риторика же была искусством публичного выступления. В Древней Греции и, особенно, в Древнем Риме предпочтение отдавалось риторике. Хотя уже Аристотель призывал «уравнять в правах» диалектику и риторику.

Тем не менее, в эпоху Возрождения диалектика «взяла реванш» над риторикой, что и нашло отражение в работе Гуго Сен-Викторского «Didascalicon», которая оставалась настольным учебником в европейской высшей школе в последующие 3-4 столетия. Особого рассвета диалектика достигла в Средневековье. Образно говоря, «античность была золотым веком риторики, а средневековье – золотым веком диалектики» (Fafner, 1982, с. 140).

Внимание университетской профессуры эпохи Возрождения к проблемам обучения объяснялось также тем простым фактом, что эта эпоха, наряду с прочими великими достижениями, характеризовалась бурным развитием высшей школы: росло количество университетов в разных странах Европы и, соотвественно, увеличивалось и количество студентов. Более того, по мере развития общества накапливался социальный опыт и знания, которые необходимо передавать следующему поколению. Со временем возникло противоречие между возрастающим объёмом социального опыта и неудовлетворительным его усвоением последующим поколением. Именно это противоречие наряду с развитием высшей школы эпохи Возрождения, в какой-то степени, и стимулировало интерес Гуго Сен-Викторского и его коллег к исследованию проблем обучения.

Эстафету Гуго Сен-Викторского по внедрению методов диалектики в обучение в 16 веке подхватил французский философ-гуманист, профессор Парижского университета Пьер де ла Рами (Pierre de la Ramee, в латинизированном варианте – Petrus Ramus) и его единомышленники гуманисты Рудольфус Агрикола (Rudolfus Agricola) и Филип Меланштон (Philip Melanchton). Именно в 16 веке благодаря работам указанных выше гуманистов произошло исключительно важное для дальшейшего становления дидактики событие: «древнегреческое» понимание диалектики постепенно трансформировалось в искусство преподавания. В частности, Меланштон писал: «Диалектика – это искусство или способ преподавания грамотно, упорядоченно и понятно» (цитируется по: Ong, 1974, с. 101). Рами выразил эту же идею более кратко: диалектика – это искусство обучения наукам. Взгляды Рами о новой сути и роли диалектики в обучении явились, своего рода, предтечей возникновения дидактики. Иными словами, возвращаясь к нашему вопросу – «с чего начиналась дидактика?» - с определённой долей исторической достоверности можно сказать, что дидактика начиналась с диалектики.

Учитывая тот факт, что влияние взглядов французских гуманистов 16 века Пьера де ла Рами и его единомышленников простиралось на всю северную Европу (Hotson, 1994), можно не сомневаться, что эти взгляды оказали благотворное воздействие на умы в Германии, Голландии и других стран. В том числе и на Вольфганга Ратке1, который благодаря поддержке его более влиятельных коллег Юнге (Junge) и Гельвига (Helwig), в 1612-13 году предложил и получил одобрение ученого совета университета Гессена своей инициативы назвать "дидактикой" - "новое искусство учения".

В середине того же 17 века, чешский педагог-гуманист, интеллектуал Ян Амос Коменский представил дидактику как систему научных знаний, изложив основные принципы и правила обучения в своей фундаментальной работе "Великая дидактика" (1657). История дидактики после Коменского достаточно хорошо освещена в отечественной научно-педагогической литературе.



2. Что такое дидактика?

Совершив краткий экскурс в историю, вернемcя к вопросу: что такое дидактика? Как определяют дидактику в современных учебниках по педагогике? Дидактику, чаще всего, определяют как общую теорию обучения и образования, которая раскрывает сущность, принципы и закономерности усвоения знаний, умений и навыков, определяет объём и структуру содержания обучения, совершенствует методы и организационные формы обучения, изучает воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся. Уточним вопрос для уважаемого читателя: так, что же такое дидактика: наука или искусство?

Вполне вероятно, что большинство читателей, опираясь на современное определение дидактики, ответит «наука». Действительно, в процессе становления дидактика как наука сформировала свой категориальный аппарат, методы исследования, механизмы выявления тенденций, свою структуру и логику. Все это вместе взятое позволяет дидактике развиваться и совершенствоваться как научной дисциплине. Кроме того, дидактика изучая процесс обучения, установливает факты и закономерные связи между различными сторонами обучения, раскрывает их сущность, в целом - формирует теорию обучения. Это именно то, что в учебниках по педагогике называют научно-теоретической функцией дидактики.

Однако, известно, что теория сама по себе – мертва. Нужен учитель, который бы внедрял эту теорию в практику. И здесь, не обойтись без искусства, в котором огромную роль играет профессионализм учителя, его личностные качества, общая культура и эрудиция, его стиль преподавания, творческое начало и талант, его педагогическая философия и мировоззрение. Не стоит также сбрасывать со счетов такой немаловажный исторический факт, что основоположники диалектики-дидактики Гуго Сен-Викторский, де ла Рами, Ратке и Коменский расссматривали дидактику, прежде всего, как искусство обучения.

Обобщая заметим, что «Одни педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие – искусство обучения. Наверное, и те и другие, по-своему, правы» (Хуторской, 2001, с. 13). На наш взгляд, точнее было бы сказать, что «как часть педагогики дидактика не только наука,... но и искусство» (Загвязинский, 2001, с. 4). Автор полностью солидарен с точкой зрения В.И. Загвязинского и берет на себя смелость назвать эту функцию дидактики – профессионально-личностной функцией.

Вполне очевидно, что дидактика-наука и дидактика-искусство не могут существовать разрозненно. Возникают вполне естественные вопросы: Что является связующим звеном между дидактикой-наукой и дидактикой-искусством? Каков механизм трансформации между этими составными частями дидактики?

Очевидно, что это связующее звено должно быть чем-то, позволяющим учителю эффективно использовать дидактику-науку в учебном процессе. Прежде всего, это способность учить результативно. Для этого учителю необходимо уметь проводить всесторонний и содержательный анализ дидактических процессов и ситуаций, проектировать и разрабатывать результативные дидактические продукты (образовательные программы, обучающие технологии, конспекты уроков и т.д.). Все это составляет основу дидактической инженерии, которой и посвящена данная статья. Почему инженерия? Потому что инженерия - что процесс анализа, проектирования и конструирования объектов/ механизмов для практических целей. Мы привыкли использовать термин «инженерия», в основном, применительно к строительным объектам, например, к зданиям и сооружениям. Действительно, чтобы построить дом, нужно провести всесторонний анализ (например, расчет площадки под строительство, экономический анализ, расчет строительных материалов и ресурсов и т.д.), затем составить проект (план-чертеж дома) и/ или его макет (в случае необходимости) и, лишь только, затем приступать к строительству/ конструированию дома.

В случае дидактической инженерии, речь идет об анализе, проектировании и конструировании дидактических объектов для учебных целей. Иными словами, наряду с наукой и искусством дидактика еще должна быть и инженерией обучения. Совокупность методов осуществления дидактической инженерии в учебном процессе составляет конструктивно-проектировочную функцию дидактики.

Таким образом, дидактика – это наука, инженерия и искусство обучения. В соответствие с этим определением, дидактика направленна на выполнение трех основных функций:


  • научно-теоретической (дидактика как наука)

  • конструктивно-проектировочной (дидактика как инженерия)

  • профессионально-личностной (дидактика как искусство).




  1. Что такое дидактическая инженерия?

Читателю, наверное, приходилось слышать о генной инженерии. Или о программной инженерии. В последнее время часто говорят и о социальной инженерии. Как определяются эти «модные» инженерии? Так, например, генная инженерия определяется как совокупность методов молекулярной биологии и генетики, связанных с целенаправленным анализом, моделированием и конструированием новых, не существующих в природе сочетаний генов. Программная инженерия связана с анализом и разработкой программного обеспечения и интеграцией этого программного обеспечения с различными компьютерными платформами и системами. Карл Поппер определяет социальную инженерию как «деятельность по проектированию новых социальных институтов, а также по перестройке и управлению уже существующими социальными институтами путем частичных, постепенных реформ и изменений» (Поппер, 1992, с. 27).

  Нетрудно увидеть общее в этих определениях: в каждом из трех представленных выше случаев, в той или иной степени, присутствуют один или несколько основных элементов процесса инженерии - анализ, проектирование, моделирование, конструирование, разработка. Инженерия определяется как проектирование, анализ и/или конструирование объектов для практических целей.

В чем состоит специфика инженерии по сравнению с другими видами человеческой деятельности? Многие авторы, вслед за Википедией, связывают инженерию с изобретательством и проектированием. «Процесс проектирования, — считает Э. Крик – автор учебника по инженерному делу, — составляет саму суть инженерного дела» (Крик, 1970, с. 29). Поэтому заключает Крик «основная задача всех инженеров одинакова — создавать системы, преобразующие материалы, энергию, информацию в более полезную форму» (Там же, с. 30).

Вместе с тем, содержание инженерной деятельности отнюдь не ограничивается только лишь изобретательством или проектированием. Инженерия включает в себя также анализ проектируемых систем, эксплуатацию и проверку надежности уже сконструированных объектов, технологию внедрения проектов и другие элементы. Именно поэтому в инженерном деле существует сложившаяся годами градация специалистов: инженер-конструктор, инженер-аналитик, инженер-технолог и прочее. Кроме того, инженерия имеет дело со стандартами и гарантирует разработку объекта, отвечающего заранее определенным параметрам качества.

С другой стороны, проектированием занимаются не только инженеры. Как верно заметил Дж. Джонс, проектирование «охватывает деятельность не только конструкторов, архитекторов и других "профессиональных" проектировщиков, но также плановиков и экономистов, законодателей, администраторов, публицистов, ученых — специалистов прикладных наук, участников движений протеста, политиков, членов "групп давления" — всех тех, кто стремится осуществить изменения в форме и содержании изделий, рынков сбыта, городов, систем бытового обслуживания, общественного мнения, законов и т.п.» (Джонс, 1976, с. 23).

Следовательно, инженерия как вид человеческой деятельности может быть приложима к различным профессиям и предполагает достаточно широкий спектр действий от анализа и проектирования объектов до их эксплуатации и обслуживания.

Если следовать этой логике, то дидактическая инженерия является, своего рода, обобщенной концепцией внедрения инженерного подхода в дидактику. Символично, это можно представить в виде формулы: дидактическая инженерия = дидактика + инженерия.

Надо признать, что направление дидактической инженерии является достаточно новым в современной дидактике. Именно поэтому, количество опубликованных работ по этому направлению можно, дословно, пересчитать по пальцам одной руки. Впервые попытки применить инженерный подход к дидактике стали предприниматься в 90-е годы в европейских странах на примере дидактики математики (Douady, 1987, Artigue & Perrin-Glorian, 1991, Artigue, 1992). Одновременно в России в рамках семинара по методологии инженерной деятельности и мыследеятельностного подхода под руководством Г.П. Щедровицкого стали рассматриваться более общие вопросы интеграции образования и инженерного подхода. Немного позже, в 2005 году, Логвинов И.И. проанализировал состояние современного отечественного дидактического знания и предложил выделить в дидактике область знания - дидактическую инженерию, определяющую нормативные принципы организации процесса обучения (Логвинов, 2005).

Наиболее интенсивно направление дидактической инженерии продолжало разрабатываться на рубеже 21 века. Тон в этих разработках, по-прежнему, задавала и задает дидактика математики. В работе, посвященной дидактике математики, R. Douady (1997) определяет дидактическую инженерию как последовательность спроектированных инженером-учителем взаимосвязанных дидактических действий по выполнению учебного проекта с группой учащихся. Более подробно о доминирующих функциях учителя в условиях новых информационных технологий будет сказано в шестом параграфе этой статьи. Там же мы предметно поговорим о новом перспективном статусе учителя в эпоху информатизации, а именно – статусе инженера-учителя.

Несколько иначе дидактическую инженерию определяет K. Ruthven (2002): он считает, что дидактическая инженерия нацелена, прежде всего, на «высокоточное» проектирование процесса обучения, которое впоследствие может быть воспроизведено в другой «точке» времени и пространства при выполнении заранее определенных условий. Трактовка дидактической инженерии, данная Ruthven, имеет много общего с общепринятым определением технологии обучения (Беспалько, 1989, Кларин, 1999, Селевко, 2005). Здесь уместно развести эти родственные понятия: дидактическая инженерия и технология обучения не одно и тоже. Технология обучения является объектом проектирования и предметом исследования дидактической инженерии.

В данной статье основной акцент будет сделан на проектировании обучающих технологий как одного из ключевых объектов дидактической инженерии. Учитывая это, в третьем параграфе данной статьи автор приведет своё понимание феномена «обучающая технология».

Следует заметить, что проблема внедрения инженерных и технологических подходов в обучение и образование стала темой педагогических спекуляций идеологического характера. Раздаются упреки, что внедрение инженерного и технологического подхода ведет к излишней технизации образования и выхолащиванию гуманитарного начала в обучении и т.д. и т.п. Хотелось бы успокоить читателя, что это далеко не так. Дидактическая инженерия, ни в коей мере, не исключает, а более того усиливает личностно-ориентированные подходы к проектируемым технологиям обучения (Епишева, 2003, Якиманская, 2000) в той же мере, в какой она усиливает и предметно-ориентированные подходы (Эрдниев, 1992, Чошанов, 1996). Кроме того, дидактическая инженерия имеет своей целью использование научных методов в дидактике и формирование у учителя системного дидактического мышления. Дидактическая инженерия также предполагает развитие аналитических способностей учителя, направленных на качественное выполнение макро и микро анализа дидактических систем, процессов и ситуаций. Все это привносит в деятельность инженера-учителя исследовательский элемент. В условиях дидактической инженерии, деятельность учителя из практической превращается в научно-практическую.

Обобщая можно сказать, что предметная область дидактической инженерии характеризуется следующими основными параметрами:



  • целенаправленное изучение, проектирование и конструирование дидактических объектов (в частности, обучающих технологий)

  • применение научных методов и системного мышления в анализе дидактических систем, процессов и ситуаций, обеспечивающих результативное управление учебной деятельностью.

Дидактическая инженерия имеет дуальную природу и является одновременно и продуктом и процессом деятельности инженера-учителя. Она представляет собой продукт дидактического анализа, проектирования и конструирования, а также процесс применения сконструированного продукта в динамично-развивающейся учебной среде.

Таким образом, дидактическая инженерия может быть определена как сфера научно-практической деятельности инженера-учителя по анализу, проектированию и конструированию дидактических объектов, их применению в учебном процессе с целью достижения планируемых результатов обучения. Объектами дидактической инженерии могут выступать образовательные программы, обучающие технологии, урок и т.п.

Вводя в оборот какое-либо понятие (в данном случае, дидактическая инженерия), полезно, определить его место в более общей системе. С этой целью, рассмотрим соотношение между ключевыми категориями обучения: философией обучения, теорией обучения, инженерией обучения (или дидактической инженерией) и практикой обучения. Философия обучения (от греческого phileo - люблю и sophia - мудрость) - это дидактическое мировоззрение, представляющее собой систему взглядов на обучение, на место и роль учителя и ученика в процессе обучения и образования. Философия обучения может рассматривать различные стороны феномена «обучение»: его онтологию, гносеологию и эпистемологию, его логику, этику и эстетику. Иными словами, философия обучения исследует познавательное, ценностное, структурно-логическое, этическое и эстетическое отношение субъектов процесса обучения (учителя и ученика) к изучаемому миру и к самому обучению (рефлексия). Философию обучения иногда называют педагогической философией - философией обучения конкретного учителя. Философия обучения может быть конкретизирована в теорию обучения через уточнение категориального аппарата и определение предметной области исследования.

Теория обучения (от греческого theoria – рассмотрение, исследование) - система основных идей дидактики как отрасли знания, дающая целостное представление о сущности и закономерностях обучения и образования. Приложение теории обучения с целью поиска и проектирования воспроизводимых и результативных обучающих технологий составляет суть инженерии обучения (дидактической инженерии). Внедрение результатов дидактической инженерии, оценка их эффективности, осуществляется на практике обучения. Практика обучения (от греческого praktikos – деятельный, активный) - это целенаправленная деятельность учителя и учащихся по достижению запланнированных учебных результатов. И наконец, практика обучения «провоцируя» изменение парадигмы обучения может влиять на философию обучения и образования.



  1. Обучающая технология как объект дидактической инженерии

В данном параграфе мы подробно рассмотрим понятие обучающей технологии как одного из главных объектов анализа и проектирования дидактической инженерии.

Одним из сильных негативных факторов любой деятельности является недостижение поставленной цели, неполучение запланированных результатов. Причины могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей, до несовпадения "желаний с возможностями". Это в полной мере относится и к процессу обучения. Набившие оскомину целевые установки на "повышение качества знаний", на "развитие мышления учащихся" и т.д. так и остаются на уровне деклараций, существенно не изменяя реального положения дел на практике. Возникает масса практических вопросов: как обеспечить гарантированность достижения целей? как достичь запланированых результатов обучения? и, наконец, как повысить эффективность, производительность образовательного процесса? Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, т.е. "превратить обучение, в своего рода, производственно-технологический процесс с гарантированным результатом" (Кларин, 1999, с.7). Именно поэтому появилось специальное направление - педагогическая технология, призванное обеспечить решение поставленных выше вопросов. Это направление зародились в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически на все страны мира.

Что же такое педагогическая технология? Прежде всего обратимся к общему толкованию понятия технологии. Само слово технология происходит от греческих слов techne - что значит искусство, мастерство и logos - наука, закон. Дословно, технология2 - наука о мастерстве. Наиболее привычное отношение понятие "технология" имеет к производственному процессу. В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции (Словарь иностранных слов, 1989). Задача технологии как науки заключается в выявлении физических, химических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов (Большой энциклопедический словарь, 1993). Можно было бы привести и ряд других определений понятия технологии, но в сущности все они отражают основные характерные признаки технологии:


  • технология - категория процессуальная;

  • технология может быть представлена как совокупность методов изменения объекта из заданного начального в планируемое конечное состояние;

  • технология направлена на использование воспроизводимых эффективных и экономичных процессов.

Теперь обратимся к пониманию технологии в дидактическом аспекте. Первоначально под обучающей технологией понималась попытка технизации учебного процесса. Первой ласточкой обучающей технологии в этом ее понимании явилось програмированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области обучающей технологии несколько расширило ее понимание. Под обучающей технологией стали понимать "не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров", но и "разработки приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов" (International Encyclopedia of Educational Technology, 1996).

Как видим основные общие признаки технологии находят отражение и в понимании обучающей технологии. Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (Беспалько В.П., Блум Б.С., Кларин М.В., Марев И. и др.) по проблемам педагогической технологии позволил выделить наряду с общими признаками следующие существенные признаки, присущие обучающей технологии: диагностичное целеобразование, гарантированная результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.

Диагностичное целеобразование и результативность как признаки обучающей технологии предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения. Именно эти ключевые характеристики обучающей технологии выделяют многие исследователи, пытаясь определить данное понятие. М. Вулман считает, что обучающая технология - это "целенаправленное использование, в комплексе или отдельно, предметов, приемов, средств, событий или отношений для повышения эффективности учебного процесса” (курсив автора - М.Ч.) (Woolman, 1971, с.122).

Экономичность выражает качество обучающей технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения за сжатые промежутки времени. Польский ученый-педагог Ф. Янушкевич, плодотворно исследующий проблему педагогической технологии начиная с конца 70-х годов, акцентирует внимание на этом признаке. Он подчеркивает, что технология обучения - это "система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств" (курсив автора - М.Ч.) (Янушкевич, 1986, с. 20).

Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость) отражает различные стороны идеи воспроизводимости обучающих технологий. Признак воспроизводимости результатов обучения присутствует во многих определениях педагогической технологии, приводимых различными авторами (Беспалько, Кларин и др.). Наиболее характерным в этом ряду является определение, данное П. Митчеллом: "педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов" (курсив автора - М.Ч.) (Mitchell, 1978, с. 325).

Немаловажное значение в понимании сути феномена обучающей технологии играют признаки целостности и системности. "Настоящая технология обучения включает целостный процесс (курсив автора - М.Ч.) постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы" (Gillett, 1973, с. 317). Иными словами, "обучающая технология - это способ системного планирования, применения и оценивания всего процесса обучения" (Sakamoto, 1974, с. 131).

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели. В этом смысле признаки корректируемости, диагностичного целеобразования и результативности тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Признак визуализации затрагивает вопросы применения интерактивных информационных технологий, а также конструирования и применения разнообразных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Может возникнуть вполне уместный вопрос: указанные признаки в той или иной мере присущи и таким категориям, как педагогическая система, дидактическая и методическая системы. В чем разница между этими категориями и обучающей технологией? Основное отличие, на наш взгляд, состоит именно в мере выраженности каждого признака. Если в обучающей технологии эти признаки выражены наиболее системно и четко, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо и разрозненно. Второе отличие заключается в том, что в обучающей технологии содержательная компонента обучения системно связана с целевой, процессуальной и оценочной компонентами, в то время как в методике эти компоненты могут рассматриваться разрозненно, «кусочно», по частям. В-третьих, между этими категориями существует родовая иерархия: педагогическая система -> дидактическая система -> методическая система -> обучающая технология.

В таком понимании обучающая технология является составной частью дидактической или методической системы, органически интегрирующей целевую, содержательную, процессуальную и оценочную компоненты процесса обучения. Так, например, если методическая система направлена на решение трех задач: 1) чему учить? 2) зачем учить? 3) как учить?, то обучающая технология, прежде всего, отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением: как учить результативно?

Таким образом, под обучающей технологией мы понимаем объект дидактической инженерии, системно интегрирующий целевую, содержательную, процессуальную и оценочную компоненты процесса обучения и гарантирующий достижение учащимися четко определенных результатов обучения.


  1. Инженерия процесса обучения

Определив и разграничив ключевые понятия данной статьи, а именно: дидактическую инженерию и обучающую технологию, далее автор планирует раскрыть сущность основных элементов дидактической инженерии:



  • типы и содержание дидактического анализа;

  • уровни дидактического проектирования;

  • конструирование обучающей технологии.

Начнем с дидактического анализа. Обобщенно, анализ (от греческого analysis - разложение, расчленение) означает процесс изучения/ исследования предмета или явления посредством расчленения его на составные части. Соответственно, мы определяем дидактический анализ как метод исследования процесса обучения посредством расчленения его на составные части. При этом, в качестве составных частей мы рассматриваем дидактическую систему, дидактический процесс и дидактическую ситуацию.

С целью уточнения понятий, приведем определения, отражающие понимание автором данных категорий. Дидактическая система (от греческого systema – целое, составленное из частей; соединение) целостное образование, представляющее собой совокупность взаимосвязанных компонент: целевой, содержательной, процессуальной и оценочной, необходимых для создания специально организованного обучения по достижению запланированных учебных результатов. Дидактический процесс – это дидактическая система в действии. Дидактическая ситуация – единица дидактического процесса, его фрагмент в реальном времени и пространстве.

Представьте себе, читатель, что мы взяли увеличительную лупу и решили рассмотреть по-подробнее, что из себя представляет дидактическая ситуация. В таком случае, мы увидим, что дидактическая ситуация может быть сформулирована в виде дидактической задачи (или совокупности дидактических задач), имеющую несколько вариантов решения. Область всевозможных решений дидактической задачи, автор называет пространством дидактического выбора. Из данного пространства в зависимости от тех или иных дидактических переменных (например, уровень обученности учащихся, уровень прежних знаний учащихся, стиль учения и преподавания и прочее) может быть выбрано то или иное решение. Конкретное решение, выбранное и осуществлённое в данной дидактической ситуации, назовем дидактическим ходом.

В зависимости от масштаба решаемой инженерной задачи может быть использован один из двух типов дидактического анализа:



  • макро-анализ дидактических систем и процессов

  • микро-анализ дидактических ситуаций и задач.

Дидактический макро-анализ может осуществляться, например, при конструировании обучающей технологии: в частности, анализ взаимосвязи её целевой компоненты с содержанием обучения, а также с процессуальной и оценочной компонентами.

Дидактическая инженерия может осуществляться на различных уровнях. При этом объектами дидактического проектирования могут выступать образовательные программы, дистанционные курсы, обучающие технологии, системы уроков, урок, фрагмент урока.




  1. Учитель эры информатизации: инженер-учитель

В исследованиях Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина и других в рамках профессиографического подхода и на основе учета педагогических способностей учителя были определены его основные функции: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая. Позже список функций учителя был дополнен информационной, развивающей, стимулирующей и другими функциями. В данной статье, автор не ставит своей целью расширение или сжатие списка функций учителя. Принципиально важным фактом является то, что все исследователи проблемы подготовки учителя подчеркивают значимость его конструктивной функции.

В дидактическом плане эта функция учителя связана с анализом и проектированием процесса обучения – в целом, а также с конструированием отдельных составляющих этого процесса: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Именно поэтому конструктивная функция учителя включает в себя следующие основные виды проектировочной деятельности:



  • конструктивно-целевая деятельность предполагает анализ стандартов обучения, требований к знаниям и умениям учащихся и проектирование, на этой основе, целей обучения, развития и воспитания в процессе изучения учебного предмета;

  • конструктивно-содержательная деятельность состоит в отборе и проектировании содержания учебного материала, тематическом и поурочном планировании;

  • конструктивно-процессуальная деятельность состоит в проектировании методов, форм и средств обучения, а также структуры и последовательности действий учителя и учащихся на уроке. Этот вид деятельности также включает в себя проектирование ресурсной базы обучения, выбор и конструирование учебно-наглядных пособий, оборудование учебного кабинета и лаборатории;

  • конструктивно-оценочная деятельность состоит в проектировании эффективной системы контроля и оценки учебной деятельности учащихся.

Конструктивная функция учителя отражает одну из главных функций дидактики - конструктивно-проектировочную функцию – и, соответственно, её составную часть - дидактическую инженерию.

Значение конструктивной функции учителя ощутимо возрастает в условиях применения информационных технологий в учебном процессе. В мире происходят поистине революционные изменения связанные с интенсивным внедрением новых технологий во многие сферы жизнедеятельности человека. Глобальная паутина все больше покрывает повседневную жизнь человека и общества. По некоторым оценкам, в настоящее время к глобальной сети подключены более 350 миллионов персональных компьютеров и другой мобильной техники (персональная цифровая техника, сотовые телефоны). Это значит, что мы являемся свидетелями формирования нового феномена - виртуального информационного сообщества, которое на сегодняшний день включает в себя более одного миллиарда пользователей(!). И их количество продолжает неумолимо расти. Прогнозируется, что к концу 2008 года численность пользователей глобальной сети составит около полутора миллиарда человек.

Вместе с этим, неуклонно растет рынок онлайновых образовательных услуг. Например, на кафедре подготовки учителя Техасского университета в весеннем семестре 2007 года было предложено 17 полностью онлайновых курсов. С учетом частично онлайновых курсов, около 50% курсов кафедры проводятся в онлайновом формате. По мере возрастания онлайновых образовательных услуг появляется насущная необходимость подготовки «он-лайн» педагогов - педагогов, способных проектировать онлайновые курсы и обучать различным дисциплинам через сеть в режиме реального времени с применением мультимедийных средств. С этой целью во многих американских университетат создаются специальные программы поддержки проектирования онлайновых курсов и разработки новых инструментальных систем онлайнового обучения. Создаются банки мультимедийных лекций и онлайновых курсов, фонды электронных учебников, специализированные электронные библиотеки и т.д.

Вместе с переводом многих университетских дисциплин, в том числе и педагогических, на онлайновый формат, происходит сдвиг парадигмы и в подготовке самих школьных учителей. Вместо подготовки традиционных учителей, акцент переносится на подготовку учителей нового типа – учителей, способных работать в новых информационных условиях, предъявляющих высокие требования к конструктивной функции учителя. Причем, в новых условиях учитель - это не просто онлайновый урокодатель, он становится, своего рода, аналитиком и менеджером информационных ресурсов, проектировщиком и конструктором курса, урока, фрагмента урока с использованием интерактивного инструментария, исследователем эффективности разработанного курса.

В связи с изменением роли и функций учителя в новых условиях возникает вопрос: что представляет собой учитель в эру информатизации? Очевидно, что в условиях информационных технологий происходит радикальное изменение содержания деятельности учителя. В этих условиях учитель, в какой-то степени, становится одновременно и дидактом, и инженером. Из данного утверждения вытекает следующая градация специалистов по дидактической инженерии: инженер-учитель, инженер-дидакт, инженер-дидакт-учитель. Для краткости, автор называет последний тип - учитель-исследователь, поскольку этот тип включает в себя качества и инженера и дидакта/ исследователя. В то же время, в данной работе автор не ставит своей целью анализ категории дидакт-инженер, ограничившись тем, что инженер-дидакт, как правило, анализирует, проектирует и оценивает дидактические системы, процессы и ситуации, но не является непосредственно участником процесса обучения в качестве учителя или члена команды учителей («со-учителя»).

Вместо этого, автор предлагает читателю сфокусировать свое внимание на категориях учитель, инженер-учитель и учитель-исследователь. Следует ожидать, что у читателя могут возникнуть вполне закономерные вопросы: Чем инженер-учитель отличается от просто учителя? В чем разница между инженером-учителем и учителем-исследователем?



Чтобы обстоятельно ответить на эти вопросы, рассмотрим компетентностный подход, предложенный автором в одной из своих предыдущих работ (Чошанов, 1996).

Стержневым показателем уровня квалификации современного специалиста выступает его профессиональная компетентность. В последнее время этот термин все чаще стал появляться в нашем лексиконе. Особенный смысл он приобретает в понятийном аппарате профессиональной педагогики. Справедливости ради следует отметить, что пока термин "компетентность" является недостаточно устоявшимся в отечественной профессиональной педагогике и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Но тем не менее этот термин имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, он одним словом выражает значение традиционной набившей оскомину триады "знания, умения, навыки", и служит связующим звеном между компонентами этой триады. "Компетентность в самом широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение" (Ландшеер, 1988, с. 32). Во-вторых, и это главное, он наиболее целесообразен для описания реального уровня подготовки специалиста - выпускника профессиональной школы. На наш взгляд, целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, в реальных условиях профессиональной школы, является ничем иным как благим пожеланием. В этом смысле компетентность – более приземленная и реальная цель, ибо есть определенная разница между компетентностью и совершенством: "Компетентность отличается от совершенства по своему характеру и уровню. Компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других. Совершенство – это одновременно и абсолютное состояние достижения, и высший уровень функционирования, достигаемый немногими по отношению к большинству" (Britell, 1980, с. 25). В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения - словом, обладать критическим мышлением. В-четвертых, компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности (Blank, 1982). В-пятых, и это вытекает из предыдущих пунктов, компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только знать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, то есть обладать методом ("знание плюс умение") решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы компетентный специалист может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Гибкость метода – это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. Таким образом, формула компетентности может быть представлена следующим образом: компетентность = мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления.

Такой подход к трактовке понятия "компетентность" отличается от устоявшихся и достаточно прагматических дефиниций этого понятия в зарубежной литературе. Суммируя сказанное, одну из основных целей подготовки кадров в профессиональной школе автор видит в формировании профессиональной компетентности специалиста. Применительно к проблеме дидактической инженерии, можно говорить о профессионально-дидактической компетентности учителя.

Таким образом, инженер-учитель - это учитель эры информатизации, обладающий мобильным знанием, гибким методом и критическим мышлением для целенаправленного анализа, проектирования и конструктруирования дидактических объектов и результативного их использования в процессе обучения.
Заключение

В данной статье предпринята попытка проанализировать исторические корни дидактики, её современный статус, а также очертить категориальный аппарат и предметную область нового направления в дидактике – дидактической инженерии, направленной на осуществление конструктивно-проектировочной функции дидактики.

В современных условиях ощутимо возрастает значение конструктивной функции учителя. По мере возрастания онлайновых образовательных услуг появляется насущная необходимость подготовки «он-лайн» педагогов. С этой целью во многих американских и европейских университетах создаются специальные программы поддержки проектирования онлайновых курсов и разработки новых интерактивных систем онлайнового обучения. Создаются банки мультимедийных лекций и онлайновых курсов, фонды электронных учебников, специализированные электронные библиотеки и т.д. Причем, в новых условиях учитель становится, своего рода, аналитиком и менеджером информационных ресурсов, проектировщиком и конструктором курса, урока, фрагмента урока с использованием интерактивного инструментария, исследователем эффективности разработанного курса.

Иными словами, происходит сдвиг парадигмы в подготовке учителей: вместо подготовки традиционных учителей, акцент переносится на подготовку учителей нового типа – инженеров-учителей, способных проектировать онлайновые курсы и обучать различным дисциплинам через сеть в режиме реального времени с применением мультимедийных средств. Именно этим целям и служит дидактическая инженерия - сфера научно-практической деятельности инженера-учителя по анализу, проектированию и конструированию дидактических объектов, их применению в условиях новых информационных технологий с целью достижения планируемых результатов обучения.


Использованная литература

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. М.:

Мир, 1976.



Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.

Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода. - М.: Просвещение, 2003.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Академия, 2001.

Кларин М.В. Технология обучения. Идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999.

Крик Э. Введение в инженерное дело. М: Наука, 1970.

Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: Издательство ЛГУ, 1970.

Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности". Перспективы: вопросы образования. - 1988. N1. - С. 27-38.

Логвинов И.И. Основы дидактики. – М.: МПСИ, 2005.

Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. - Казань: ТГЖИ, 1993. - 88с.

Поппер К. Нищета историцизма. Вопросы философии. 1992. № 9.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. – М.: Школьные технологии, 2005.

Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

Чошанов М.А. Америка учится считать: Инновации в школьной математике в США. – Рига: Эксперимент, 2001.

Щербаков А.И. (Ред.) Психология труда и личности учителя. Научные труды государственного института им. А.И. Герцена. - Л.: 1977. - Вып II/ 21.

Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000.

Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - М.: Просвещение , 1992.

Artigue, M. & Perrin-Glorian, M. (1991). Didactic engineering, research and development tool: some theoretical problems linked to this duality. For the Learning of Mathematics, 11, p. 13-17.

Artigue, M. (1992). Didactic engineering. Recherches en Didactique des Mathematiques, Special book ICME VII.

Blank W.E. (1982). Handbook for developing competency-based training programs. - New-Jersey: Prentice Hall.

Britell J.K. (1980). Competency and excellence: The search for an egalitarian standard. The demand for a universal guarantee. Minimum competency achievement testing/ Jaeger R.M. and Tittle C.K. (eds.). – Berkeley, p. 23-29.

Douady, R. (1987). L’ingenierie didactique: une methodologie privilegiee de la recherché. Proceedings of 11th PME Conference, Vol. 3, p. 222-228, Montreal, Canada.

Douady, R. (1997). Didactic engineering. Learning and teaching mathematics: An international perspective/ Edited by T. Nunes&P.Bryant. – East Sussex: Psychology Press, Pp. 373-401.

Fefner, J. (1982). Tanke og tale: Den retoriske tradisjon i Vesteuropa. Kobenhavn: C.A. Reitzels Forlag.

Grabmann, M. (1998). Hugh St Victors Didascalicon: en hoyskolepedagogikk’for det 12. arhundre. Agora, 1. Pp. 39-46.

Hotson, H. (1994). Philosophical pedagogy in reformed central Europe between Ramus and Comenius. Samuel Hartlieb and Universal reformation: studies in intellectual communication/ M. Greengrass, M. Leslie & T. Raylor (Eds). – Cambridge: Cambridge University Press. Pp. 29-50.

Hugh St Victor (1961). The Didascalicon/ Trans. By J. Taylor. – NY: Columbia University Press.

Illich, I. (1995). In the graveyard of the text: a commentary to Hugh’s Didascalicon. – Chicago: University of Chicago Press.



International Encyclopedia of Educational Technology/ 2nd ed. T. Plomp & D. Ely, Eds. - New York: Pergamon, 1996.

Mitcham, C. (1994). Thinking through technology: the path between engineering and philosophy. – Chicago: University of Chicago Press.

Myhre, R. (1976). Pedagogisk idehistorie fra oldtiden til 1860. – Oslo: Fabritius.

Nordkvelle, Y. T. (2003). Didactics: from classical rhetoric to kitchen-Latin. Pedagogy, Culture & Society, Vol. 11, Number 3. Pp. 315-330.

Ong, W. (1974). Ramus: method and the decay of dialogue. 2nd ed. NY: Octagon Books.

Ruthven, K. (2002). Linking researching with teaching: Towards synergy of scholarly and craft knowledge. Handbook of international research in mathematics education/ Editor Lyn D. English. – London: LEA, Pp. 581-598.





1 Интересный факт из биографии Вольфганга Ратке (1571-1635): он начал свое теологическое образование в университете Ростока, но никогда его так и не закончил. Тем не менее, Ратке известен своими реформаторскими идеями в обучении, в частности - изучении языков.

2 Интересный исторический факт: впервые термин технология ввел в обращение Аристотель (Mitcham, 1994). В Аристотелевой интерпретации технология означала науку об искусстве убеждения. В Древней Греции после Аристотеля термин технология использовался для обозначения занятий грамматикой или риторикой, а технологом назывался человек с развитыми знаниями и умениями в области грамматики или риторики.


Похожие:

Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconПоиск оптимальных путей в направленных нечетких графах 2006 г. Голубев И. В
В статье рассмотрен подход к реализации процедуры поиска оптимальных путей в направленных нечетких графах. Предложенный подход позволяет...
Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconРекомендации по итогам слушаний «Республика Дагестан: религиозно-политический конфликт и поиск путей национального примирения» По итогам слушаний 17 июня 2011 года «Республика Дагестан
Ческий конфликт и поиск путей национального примирения были выработаны рекомендации органам государственной власти федерального,...
Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconСтруктура целевого намерения в стихах н. А. Заболоцкого о лодейникове: дидактика обстоятельств и дидактика текста

Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconСхема№1. Дидактика
Дидактика научная дисциплина, которая занимается исследованием теоретических основ обучения
Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconРоссийская академия естествознания дидактика
Дидактика (от греч didaktikós — поучающий, относящийся к обучению), часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения,...
Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconПрограмма Секции:"Инженерия методов и процессов", "Инженерия информационных систем", "Инженерия знаний", "Прикладные аспекты и инструменты реализации информационных систем". Библиографические данные Материалы конференции
...
Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconБилет27 Поиск путей либерального реформирования России при императоре Александре 1

Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconГенная инженерия как наука
...
Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconДетская игровая дидактика
«Спортивная игровая дидактика» — одна из самых занимательных разработок, и принцип ее прост и понятен всем: если обычные физические...
Дидактика и инженерия: поиск путей обновления iconГенная инженерия
Генетическая инженерия это раздел молекулярной генетики, связанный с целенаправленным созданием новых комбинаций генетического материала....
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org