Доклады и материалы Выпуск 10 Москва



страница1/8
Дата08.10.2012
Размер1.22 Mb.
ТипДоклад
  1   2   3   4   5   6   7   8
МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 

 


 

 

 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

ДЛЯ XXI ВЕКА

 

Третья международная научная конференция

18–20 октября 2006 г.

 

Доклады и материалы

 
Выпуск 10

 

 

 

 

 

 
 

Москва

Издательство Московского гуманитарного университета

2006

 

 

 

Подготовлено к печати

Институтом гуманитарных исследований

Московского гуманитарного университета

при поддержке Российского гуманитарного научного фонда

(проект 06-06-14-122г)

 

 

Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. : Доклады и материалы. Вып. 10 / отв. ред. Н. В. Захаров, Вл. А. Луков. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. — 91 с.

 

В выпуске публикуются материалы докладов, представленные участниками III международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Среди участников — крупные деятели науки и высшего образования, представители Международной академии наук (IAS, штаб-квартира в Инсбруке, Австрия), Международной академии наук педагогического образования (МАНПО) и других авторитетных научных сообществ.

 

Ответственные редакторы выпуска:

доктор философии (PhD), кандидат филологических наук

Н. В. Захаров,

доктор филологических наук

профессор Вл. А. Луков

© Авторы докладов, 2006.

© МосГУ, 2006.

М. В. Бабалаева

В. Франкл: психолог и педагог.

Концепция смысловой регуляции

Проблема образования в наше время является одной из главных тем для обсуждения в различных кругах. Человеку необразованному в современном мире практически нет места. Родившаяся в древние времена поговорка «Век живи — век учись» в наши дни не только не утратила своего житейского смысла, но даже приобрела глубокий философский оттенок. Сегодня она звучит не как ироническое пожелание, а как настоятельная рекомендация, от следования которой зависит само существование человека в эпоху современности, характеризующуюся высокими темпами научно-технического развития. Однако современные философы «бьют тревогу», усматривая тенденцию становления человека производственным придатком технологий, чьи темпы сменяемости растут на глазах. Таким образом, концепция непрерывного образования из цели духовного роста человека превращается в средство поддержания некоего социального статуса и неотъемлемого атрибута современной жизни.


К глубокому сожалению, сегодня очень часто образование приравнивается к накоплению определенного интеллектуального капитала. Очень распространен культ знаний и связанных с ним материальных притязаний, которые в дальнейшем реализуются в достижении различных житейских благ, социального престижа. Одновременно ослабляются позиции духовно-нравственных принципов, способствующих самоопределению и становлению человека не как интеллектуальной машины, а как личности. Вследствие этого, концепция образования должна апеллировать не только к накоплению интеллектуального багажа, но к всестороннему духовному развитию человека. Обретенное знание дает психологическую уверенность и комфорт, рождает самостоятельность и независимость, но процесс его приобретения удовлетворяет познавательный интерес, тесно связанный с радостью и удовольствием познания. Сегодня зачастую смешиваются понятия образования и обучения. Очень мало делается педагогами для понимания человеком смысла собственного интереса в постоянном приобретении знаний. Простое соответствие профессиональному, социально-полезному рождает, на мой взгляд, абсурдную концепцию активности ради самой активности. Символом рубежа XX–XXI веков стала, по словам К. Ясперса, техника, которая «превратила все существование в действие некоего технического механизма, всю планету — в единую фабрику». Философ говорит о полном отрыве человека от его почвы: «Он становится жителем земли без родины, теряет последовательность традиций. Дух сводится к способности обучаться и совершать полезные функции»1. Очень важно понять, что духовная свобода достигается не посредством приобретения знаний, а развитием ценностно-ориентированной личности. При этом на основе включенности в бытие приобретается миропонимание, формируется самодисциплина, расставляются приоритеты.

Система образования, направленная только на обучение, не рассматривает человека как ценность. Сведение человека до уровня профессионального работника означает сужение понимания его сущности, способствует становлению человека без человеческого. О. Финк, критикуя в своей работе «Основные вопросы систематической педагогики» отношение современной школы к процессу образования, писал: «Человек тоже рассматривается как сырье, как «человеческий материал», который становится податлив в ту или иную сторону, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления»2. Таким образом, целью образования должен являться не работник, а гармонично, — то есть и духовно, и нравственно, — развитой человек, полноценный член общества.

В человеческом обществе на протяжении веков существовало два глобальных направления образования и воспитания — авторитарное и гуманитарное. Образовательные системы Древности и Средневековья носили выраженный авторитарный характер, в наше же время мы говорим о гуманитарной, личностно-ориентированной педагогике. Однако ярким примером не-подавления служат беседы Платона со своими учениками в садах Академии в Афинах; известен педагогический принцип Сократа, выражавшийся в убеждении, а не в принуждении; широко известны взгляды великого гуманиста Ж. Руссо, призывающего идти от природы ребенка.

На современном этапе развития нам уже не требуется доказательств преимущества гуманистического подхода в процессе образования. Его явным преимуществом является, прежде всего, внимание к внутреннему миру человека. Но с другой стороны, нельзя строить систему образования исключительно на интересах человека и на культивировании уникальности его личности. Так что же предпочтительнее — управление развитием личности или ее свободное воспитание?

Ответ необходимо искать за пределами чистой педагогики. Философское понимание человека может стать ядром для его педагогического понимания. Различные философско-антропологические концепции человека солидарны в понимании его как существа открытого, постоянно и заново определяющего себя. Рассмотрим концепцию экзистенциализма и тесно связанный с ней подход к образованию В. Франкла. Исследуя позицию экзистенциализма, чьи положения, казалось бы, не связаны с теорией воспитания, можно найти достаточно четкие методологические основы воспитания. Согласно экзистенциализму, человек познает мир не отстраненным разумом, а пропускает через себя, постигая его посредством своих поступков, удач или страданий. Основным методом воспитания служит диалог и эвристическая беседа, в результате которых у человека возникает потребность в самоанализе и вырабатывается способность смотреть стоически жизни в лицо. Согласно экзистенциализму, не может существовать научной теории воспитания, так как личность и ее проявления исключительно индивидуальны. Общими задачами педагогики являются создание условий для обнаружения учеником смысла своего существования, осознание важности морального выбора и несения ответственности за него. В. Франкл отмечал, что человек не обусловлен полностью обстоятельствами. Не какая-то неведомая сила влечет его к моральному поведению, а это он сам решает вести себя морально. Этим он не просто удовлетворяет свою моральную потребность, а делает это в соответствии с представлениями о своем человеческом статусе и смысле своего существования. Кроме того, человек не в состоянии выживать без своей «человечости», без осмысленного отношения к своему бытию и его назначению, то есть пребывая в экзистенциальном вакууме.

Вопрос о смысле существования является для человека глубоко насущным и причину этого Франкл видел в том, что человек утерял в своей истории сначала охранявшие его животные инстинкты, а потом — традиции, которые служили опорой его поведения и оказались разрушенными в современности. Сейчас «никакой инстинкт не говорит ему, что он вынужден делать, никакая традиция не подсказывает ему, что он должен делать, вскоре он уже не знает, что он хочет делать. Все больше он начинает руководствоваться тем, что заставляют его делать другие, все в большей степени становясь жертвой конформизма»3. Современными формами проявления экзистенциального вакуума В. Франкл считает жажду денег, власти, удовольствия.

Подход к проблеме образования, предложенный В. Франклом, тесно связан с нахождением человеком смысла своего бытия и принятие ответственности решений при реализации этих смыслов. Именно способность человека не просто существовать, а принимать решение, каким будет его существование и чем он станет в следующий момент, по Франклу, отличает человека от вещи и от животного. Развитая способность к этому выбору также отличает человека образованного от необразованного. А наличие такой задачи и формирование механизмов ее решения отличает образование от его подобия. Современная школа, как известно, такими вопросами не занимается.

О В. Франкле не принято говорить в рамках системы образования. Он широко известен как теоретик и практик психотерапии. Созданный им метод логотерапии ориентирован на помощь в нахождении пациентом смысла своей жизни.

Подробное рассмотрение творчества В. Франкла позволяет нам говорить о том, что он строил свой метод логотерапии на основе сущности человека и его бытия. Франкл не признавал установку, согласно которой человек является продуктом двух сил — наследственности и окружающей среды и с сожалением отмечал, что «…человеческое в человеке на протяжении длительного времени было совершенно исключено из поля зрения…»4 Согласно мнению Франкла, развитый человек характеризуется, прежде всего, свободой и видением смысла. Франкл подчеркивает: «…когда у человека есть сильная мотивация к какому-нибудь действию, когда он считает, что в этом есть смысл, — человек может стать сильнее любых внешних обстоятельств и особенного внутреннего состояния; он сумеет преодолеть их, и внутри того жизненного пространства, которое предоставлено ему судьбой, он — свободен»5.

Таким образом, по Франклу, сущность образования заключается в создании таких условий, при которых будет возможным обретение человеком свободы. Обучение, при этом, сосредоточится на создании у человека собственной системы смыслов. Свобода в педагогической концепции Франкла означает возможность стать иначе, занять независимую позицию по отношению к сложившимся обстоятельствам. Экзистенциальный анализ видит человека ориентированным на смысл и стремящимся к ценностям. В таком контексте личность наделяется двумя характеристиками — способностями к самотрансценденции и к самодистанцированию. Первая отражает стремление постоянного выхода человека за рамки самого себя и направленности на что-то или кого-то, существующего вне его. Вторая обнаруживается во внутреннем потенциале возвышения над самим собой и над сложившейся ситуацией, дающем возможность человеку увидеть себя со стороны. Эти две способности позволяют нам говорить о человеке как о, в определенных пределах, самодетерминирющемся существе.

Позиция свободы у Франкла тесно переплетается с принципом ответственности и означает не простой выбор самоопределения относительно сложившейся ситуации, а ответственное отношение за результат этого выбора. Таким образом, понятие свободы и ответственности подразумевает диалог со своей совестью. Совесть, своими истоками восходящая к бессознательному, иррациональна и дологична. Наличие совести в психике человека дает ему возможность постижения ценности, еще не реализованной, но возможной. Опора только на свое сознание, без включенности бессознательных механизмов, к которым принадлежит совесть, отнимает у человека его свободу, ограничивает его рамками уже существующего, ибо «сознанию открыто сущее, совести же открыто не сущее, а скорее, напротив, то, что еще не существует, а лишь должно существовать. Это должное не является существующим, оно лишь должно быть осуществлено; это не действительность, а лишь возможность…»6.

Как уже говорилось ранее, концепцию образования Франкл неразрывно связывал с постановкой вопроса о смысле. Причем специфически человеческим проявлением он считал не только нахождение смысла в своей деятельности, но так же и сомнение в существовании этого смысла. Наиболее ярко такие сомнения проявляются в молодежной среде Молодые люди сталкиваются с уже сложившимися нормами и правилами, принятыми в обществе, пытаются найти личный, индивидуальный смысл своих социальных функций. Таким образом, стремление к обретению смысла ориентирует на самостоятельное постижение ценностей и движение к сверхсмыслу, превосходящему обычные познавательные желания. Сверхсмысл представляет собой высокие идеальные смыслы и ценности. Индивидуум становится независимой свободной личностью только тогда, когда самостоятельно решает кем ему быть. Лейтмотивом обретения смысла звучит у Франкла: «Смысл должен быть найден, но не может быть создан… Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть»7. Органом смысла называет Франкл человеческую совесть. Именно она предоставляет человеку способность противиться конформизму и не сгибаться под натиском тоталитаризма.

Задача человека заключается в самостоятельном осуществлении поиска смысла. Автор исходит из основания, что смысл всегда конкретен. Общего смпысла для всех или для отдельной группы просто не существует. Смысл всегда связан с конкретным человеком и с конкретным моментом его судьбы. Меняясь от ситуации к ситуации, от человека к человеку, смысл требует своего нахождения. Франкл называет это «требованием момента»8.

Франкл подчеркивает, что в наши дни образование больше, чем когда-либо должно быть соединено с воспитанием ответственности. Быть ответственным означает возможность выбирать. Современное общество — это общество изобилия во всех направлениях, начиная с материального и заканчивая информационным. На каждом шагу мы сталкиваемся с уже готовыми решениями, не требующими от нас никакого, иногда не только внутреннего, но даже и внешнего, напряжения. Средства массовой информации втягивают нас в круговорот стимуляций, слепое доверие к которым в конечном итоге приводит к деградации волевых качеств личности. А ведь именно человеческая воля дает личности свободу и произвольность, помогая преодолевать как внешние, так и внутренние обстоятельства. Свободный человек способен с помощью волевых качеств дистанцироваться, становиться в независимую позицию по отношению к внешним обстоятельствам. В этом ракурсе образование должно направляться на развитие воли и произвольности.

Однако следует принципиально разделить позицию Франкла с основными принципами личностно-ориентированного обучения, понимающего под волей способность ученика постигать различные нормы и правила. Как правильно отмечает Е. Кравцова, такое зауженное понимание воли как в кривом зеркале искажает ее истинное человеческое предназначение и «в корне противоречит позиции Франкла, подчеркивающего связь человеческой свободы и, следовательно, воли, со сферой смыслов»9.

Франкл признает несомненными ограничения человека объективными обстоятельствами, но отрицает пандетерминированность человеческого поведения. «…Человек как таковой всегда находится по ту сторону необходимости — хоть и по эту сторону возможности. По сути, человек, — это существо, трансцендирующее необходимость. Хоть он «есть» лишь в связи с необходимостью, однако эта связь является свободной… Необходимость и свобода локализованы не на одном уровне; свобода возвышается, надстроена над любой необходимостью»10. Человеческая свобода проявляется по отношению к своим влечениям, к своей наследственности и к обстоятельствам внешней среды. Влечения Франкл выводит из духовной сферы личности. Поэтому их природа всегда персонифицирована. Дух свободен принять или отвергнуть их. То же — и с детерминацией человеческих поступков ценностями или моральными нормами. Личность сама решает — следовать им или их отвергнуть. Свободу по отношению к наследственности Франкл характеризует в качестве понимания человеческого организма как материала, из которого свободный дух способен вылепить что пожелает.

Однако не человек, а сама жизнь ставит перед ним вопрос о смысле жизни, и личности ежечасно приходится на него отвечать. В психологической структуре личности Франкл выделяет особое смысловое измернение, которое он называет «ноэтическим». «Ноэтическое» измерение несоразмерно биологическому и психологическому и потому не может быть постигнуто посредством механизмов психики и биологии человека. Признавая уникальность каждого индивидуального смысла, Франкл тем не менее, отвергает наслаждение как цель. Он подчеркивает, что смыслом жизни наслаждение или счастье в чистом их виде быть не могут, ибо являются просто определенным внутренним состоянием человека. Личность может искать и ищет причины для счастья, само же состояние удовлетворенности не имеет никакого смысла.

Так же Франкл дает характеристику возможных позитивных смыслов, для чего вводит представление о смысловых универсалиях, выкристаллизовавшихся в процессе исторического существования человека. Франкл их называет: «Во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы); во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей) и, в-третьих, посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить»11.

Приоритет Франкл отдает ценностям творчества и основному средству их реализации — труду. Труд понимается не как занятие человека, но как осмысленный и творчески переработанный вклад в жизнь общества. Смысл труда как ценности заключается, прежде всего, в творческом отношении человека к тому делу, которое он избрал либо в данный момент, либо в качестве поставленной большой задачи.

Нахождение смысла своей жизни — задача не из легких. Однако еще более трудным представляется осуществление найденного смысла. В связи с этим Франкл разделяет стремление, имеющее в своей основе тягу к смыслу и простое влечение, порождаемое нашими потребностями. Осуществление смысла является для человека необходимым, ибо связано с конечностью своего существования, а так же с неповторимостью данных возможностей и необратимостью бытия.

Таким образом, осуществление индивидуального смысла формирует индивидуальную личность, осуществляя свой смысл, человек осуществляет сам себя.

Литература

1. Франкл В. Психотерапия на практике. –– СПб.: Речь, 2001.

2. Франкл В. Человек в поисках смысла. –– М.: Прогресс, 1990.

3. Проблема смысла в науках о человеке // Материалы международной конференции (Москва, 19–21 мая 2005 г.) — М.: Смысл, 2005.

4. Ясперс К. Современная техника // Ясперс К. Истоки истории и ее цель // Новая технократическая волна на Западе. –– М.: Прогресс, 1986.

5. Fink O. Grundfragender systematischen Pedagogik. Freiburg, 1978. –– P. 15; Цит. по: Педагогика. –– 1993. –– № 2.

6. Frankl V. Psychotherapy and existentialism. N. Y.: Sim on and Schuster, 1967. — X.
  1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconДоклады и материалы Выпуск 9 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. Доклады и материалы. Вып....
Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconДоклады и материалы Выпуск 8 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г.: Доклады и материалы. Вып....
Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconДоклады и материалы Выпуск 5 Москва
Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. Доклады и материалы. Вып....
Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconДоклады и материалы Выпуск 3 Москва
Охватывают все процессы, реализуемые в деятельности вуза
Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconДоклады и материалы Выпуск 7 Москва
Охватывает не все слои населения Земли, а прежде всего народы высокоразвитых в технологическом отношении стран, а внутри этих стран...
Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconСборник : «Доклады семинара «Финансовая математика, выпуск 2» М., 2006 г был самостоятельным и содержал следующие работы: Айларов Т. С., Цена инвестируемого капитала и факторы, ее определяющие
Шестой сборник: «Доклады семинара «Финансовая математика, выпуск 2» М., 2006 г был самостоятельным и содержал следующие работы
Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconСборник : «Доклады семинара «Финансовая математика, выпуск 1» М., 2005 г был самостоятельным и содержал следующие работы
Пятый сборник: «Доклады семинара «Финансовая математика, выпуск 1» М., 2005 г был самостоятельным и содержал следующие работы
Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconСочиведение выпуск 1 Учебно-методические материалы к курсу «кубановедения»
Сочиведение/Выпуск 1/Учебно-методические материалы к курсу «Кубановедения»
Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconВыпуск №2 Март 2012 г. Эврика научно-популярный альманах гбоу сош №1114 зао г. Москва Выпуск №2 Март 2012 г. Научно-популярный альманах гбоу сош №1114 зао г. Москва Вступительное слово
На борту находилось 1316 пассажиров и 908 членов экипажа, всего 2224 человека. Из них спаслись 711 человек, погибло 1513. Катастрофа...
Доклады и материалы Выпуск 10 Москва iconМатериалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010
Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики: Материалы Всероссийской...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org