Медиаобразование во Франции: исторический аспект



Скачать 160.22 Kb.
Дата11.12.2012
Размер160.22 Kb.
ТипДокументы
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва):

Юрченко О.П. Медиаобразование во Франции: исторический аспект // Инновации в образовании. 2011. № 8. С.67-78.

О.П.Юрченко,

аспирантка

Таганрогского государственного педагогического института.

mediashkola@rambler.ru
Oksana Urchenko,

Ph.D. student of

Taganrog State Pedagogical Institute,

mediashkola@rambler.ru
Аннотация

Медиаобразование во Франции: исторический аспект.

В статье дается анализ различных этапов зарождения медиаобразования во Франции за последние сто лет. Рассматриваются такие ветви медиаобразования, как медиаобразование на материале прессы, фотографии, телевидения, кинообразование. Автор согласна с мнением одного из видных французских медиапедагогов – J.Gonnet, что современная школа, вовлеченная в медийный процесс, определяется особым статусом в демократическом обществе как место приобщения к общественным ценностям, в котором медиаобразование становится исключительным правом демократических практик, способствующего созданию культуры, основанной на точности аргументации и на обогащении различиями.



Abstract

Oksana Urchenko, Ph.D. student.

Media Education in France: a historical perspective.

The article analyzes the different stages of media education in France for the last hundred years, including such branches of media education as media education as the material of the press, photography, television and film. The author agrees with the opinion of one of the prominent French media educators J. Gonnet, that the modern school, involved in the media process is determined by a special status in a democratic society as a place of initiation to social values, in which media education is the exclusive right to democratic practices, contributing to a culture based the accuracy of reasoning and enriching differences.

Ключевые слова:

Франция, медиаобразование, медиапедагогика, медиаграмотность, медиакомпетентность, школьники, студенты, школа, вуз.

France, media education, media literacy, media competence, schools, universities, students.
Медиаобразование во Франции: исторический аспект*
* статья написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.
1 (III очередь) «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров», лот № 5 - «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук»; проект «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами», руководитель проекта – А.В.Федоров).
Зарождение медиаобразования во Франции первоначально было связано с новыми визуальными возможностями прессы и фотографии. С 1833 года во Франции появились первые иллюстрированные издания - «Живописный журнал» (1833), «Иллюстрация» (1843), «Вокруг света» (1860), «Журнал обучения и развлечения» (1864), «Газета путешествий» (1876) и др. Фотография стала рассматриваться не только как новый способ портретирования, но как способ популяризации знаний в тех или иных областях человеческой жизни.

В 1880 году, по поручению Министерства, во Франции была создана Комиссия декорирования школ, которая, помимо создания школьных художественных коллекций, изучает возможности «использования световых проекций как образовательного средства» [Carriere, 1998, p.25]. В представленном итоговом отчете давалась положительная оценка использования первого опыта проекционных практик, как способствующих «распространению обучения науке, морали, патриотизму» [Carriere, 1998, p.26]. В том же 1880 г. в Сорбонне прошел педагогический конгресс, на котором отмечались педагогические достоинства «магической лампы» - проектора изображений – в учебном процессе. Французское географическое общество открыло специальный зал в Париже, предназначенный для проведения иллюстрированных научно-исследовательских конференций. С этого момента первые визуальные медиа получили статус педагогической законности и не рассматривались больше как противоречащие канонам искусства и образования.

Другое направление медиаобразования во Франции было основано на школьной прессе. Письменные источники, датированные концом XIX началом XX века, свидетельствуют об обеспокоенности французских религиозных кругов опасностью, исходящее от прессы. Так, некий аббат Вефлеем еще в 1928 году посвятил данной теме труд в 128 страниц, главная мысль которого может быть резюмирована следующими цитатами: «токсины прессы овладевают человеком», «непросвещенный человек отравляется прессой» [Цит. по: Gonnet, 2001, p. 7]. Так что теоретическое обоснование для так называемой протекционисткой/защитной теории медиаобразования формировалась еще в ту эпоху.

В середине 1920-х годов во Франции возникла новая оригинальная педагогическая концепция, получившая международное признание и распространение под названием Новая школа, лидером и идейным вдохновителем которой стал видный медиапедагог С.Френе. Его философские идеи и практические рекомендации во многом сохраняют свою актуальность и сегодня. Центральный тезис его концепции сводился к тому, что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно изменить организационные формы учебного процесса. Необходимо создать и широко использовать «новые материальные средства обучения и воспитания» [Цит. по Вульфсон, 1990, p. 4].

Среди этих средств в медиаобразовательной технологии С.Френе на первом месте была «школьная типография», использование которой неотделимо связывалось с созданием учащимися школы так называемых «свободных текстов». Это небольшие сочинения, в которых школьники рассказывали о своих семьях друзьях, планах на будущее, описывали впечатления. Лучшие тексты обсуждались, публиковались, становились компонентами учебных пособий. «Школьная типография» и «свободные тексты» стали практическим воплощением идей активизации учебно-воспитательного процесса при постоянном изучении личности ребенка, его стремлений и интересов. Такого рода творческие работы рассматривались С.Френе не только как учебное упражнение, но прежде всего как важный социально-психологический тест, с помощью которого анализировались взаимоотношения ребенка и окружающей его социальной среды.

Социологические исследования показали, что в современной Франции более 10 тысяч учителей полностью или частично применяли методы С.Френе. «Другого такого массового неформального вместе с тем персонифицированного педагогического течения сегодня нет не только во Франции, но и в мире, что определяет «френизм» - как поистине уникальное явление» [Вульфсон, 1990, с.8], заложившего основы развития европейской медиаобразовательной концепции.

Еще одним ярким направлением медиаобразования во Франции с начала XX века стало кинообразование. Кинематограф с момента своего возникновения привлек пристальное внимание педагогов. Г.Готье, изучая столетней период развития медиаобразования во Франции, определяет его как «странное противостояние школы и кадра, время магической лампы и возникновения первых образовательных интересов, касающихся кино» [Gautier, 1998, p.24]. Исследователь выделяет три основных периода: с 1839-1880 год – время иллюстрированных журналов и кадровых образов; с 1880-1914 год – время проекций; период между первой и второй мировой войнами – время доктрин. При этом Г.Готье подчеркивает, что в ту эпоху педагогическая значимость кадра связывалась, прежде всего, с возможностью «точной репродукции научной реальности материального мира» [Gautier, 1998, p. 25].

Воодушевление и размах использования визуальных медиа в педагогической практике французскими педагогами конца XIX начала XX века удивляет и сегодня: по данным педагогического музея «количество сеансов в 1896 году составило 8 859, в 1902 году – 31 298» [Gautier, 1998, p. 26]. Как правило, видеоряд сопровождался «текстами для голосового прочтения» и предназначался как для проведения научных конференций, так и для обучения школьников.

В декабре 1915 года Комиссия по образованию и художественным искусствам при палате депутатов обратилась к Министру национального образования с инициативой «создания специальной комиссии по изучению возможностей использования кинематографа в различных областях образования» [Gautier, 1998, p. 27]. Выводы, опубликованные по результатам работы комиссии, красноречиво свидетельствовали о преимуществах использования последнего, так как «видеть - это почти знать». По мнению членов комиссии «кино пробуждало и удовлетворяло здоровое любопытство, развивало эстетические чувства и красотой вело к нравственности» [Gautier, 1998, p.27]. Однако, для многих французов, в том числе в научных кругах, кинематограф еще долго ассоциировался с его «ярмарочным прошлым».

В 1920-х годах интерес к кинообразованию стал международным. Был создан Международный институт образовательного кино, собравший на конгрессе в Риме в 1931 году представителей 43-х стран. В ходе работы конгресса был принят ряд резолюций, касающихся производства и использования кино в образовательных целях, и отражающие дух предвоенной Европы - «образовательный фильм не должен быть ни звуковым, ни озвученным, но немым и комментированным учителем, за исключением случаев, когда звук может дополнить слово…» [Gautier, 1998, p.28]. В этот период во Франции было создано 23000 образовательных фильмов под патронажем различных обществ и школ.

В 1940-е годы Ж.-Б.Леви разработал доктрину, основанную на французском опыте и наблюдениях, сделанных в США и Канаде. Он определил не только роль учителя и режиссера учебного фильма, но и место учебного кино в педагогической практике: «…кино – это жизнь, оно дает возможность увидеть лучше, чем какое ни было другое средство, но фильм только тогда будет нравственным и научным, если контролируется образовательной инстанцией, на уровне его производства» [Цит. по: Gautier, 1998, p.28]. Впервые выдвигались требования к квалификации преподавателя, владеющего «кинематографической педагогикой или искусством использования фильма в образовательных целях. Именно в обычных школах должны быть созданы курсы обучения визуальным средствам, которые бы обучали учителей преподавать с помощью кадра и, особенно, с помощью анимационных фильмов» [Gautier, 1998, p. 28]. В этот период практически узаконивается «использование драматических фильмов, основанных на универсальных ценностях» [Gautier, 1998, p. 28].

Анализируя период развития французского кинообразования с 1945 по 1985 год, исследователь М. Мари выделили четыре основных этапа:

«1. От эйфории популярной культуры до разочарования в конце 50-х (1945-1959).

2. Период «Capelle» (60-е годы), по имени автора известного циркуляра (май 1963), директора школьных программ в Министерстве национального образования (1960-1968).

3. Май 1968 года и его последствия в образовании: кино в университете, скромные попытки общего образования (1969-1978).

4. 1979-1985: процесс узаконивания благодаря Проектам образовательной и культурной деятельности» [Marie, 1998, p.30].

В послевоенный период французское кино характеризовалось как «время кинематографической культуры для всех» [Marie, 1998, p.30], что сопровождалось и возросшей педагогической активностью в области кинообразования. Этим занимался созданный в Ницце (1945), а затем перемещенный в Париж, Французский союз аудиовизуального образования (l’UFOCEL, переименован с 1953 в l’UFOLEIS). Активную кинообразовательную позицию занимала и Французская федерация киноклубов. Под патронажем Комитета по делам молодежи и спорта организовывались стажировки для членов киноклубов, культурные ассоциации и молодежные союзы, которые популяризировали свой опыт в новом журнале «Образование и кино». Появилась целая сеть новых печатных изданий, редакционных бюллетеней и журналов, так или иначе связанных с кинообразованием («UFOCEL-Информация» (1946), «Кадр и звук» (1951), «Обзор кино», «Международный обзор фильмологии» и др.), представляющих широкий спектр аналитической информации и кинокритики.

Не осталась в стороне от этих процессов и система национального образования. С 1946 года при академии в Париже под руководством Б.Жоржина была создана вначале «служба кинообразования» [Marie, 1998, p.32], а затем Национальная ассоциация преподавателей за продвижение экранных искусств в университеты (l’ANPEDU), основной целью которой стала борьба за внедрение кинообразования в школы и университеты.

В начале 1950-х годов наблюдался не только рост публикаций в периодических изданиях, касающиеся образования и кино, но и появление книг, представляющих первые шаги в кинообразовательной практике. Вслед за «Грамматикой кино» (1946) Ж. Рожера и А.Бертомью, в 1956 году был издан «Краткий курс приобщения к кино» А. и Ж. Ажель для учащихся 1-3-х классов, сборник статей культурологов-аниматоров под общим названием «Новые взгляды на кино» (1953) и многие др. Однако все попытки внедрения кино в национальную образовательную систему Франции носили эпизодический характер и ограничивались рамками внеурочной деятельности.

Под влиянием классического голливудского кинематографа в конце 1950-х – начале 1960-х рос интерес французской молодежи к съемке любительских (а потом – и профессиональных) фильмов. Наиболее плодотворной и активной в данном направлении была группа молодых кинематографистов, объединенных в движение под названием «новая волна», впоследствии рассматриваемое как «пример Европейского художественного кино». Его наиболее яркие представители Ф.Трюфо, Ж-Л. Годар, Э. Ромер, К. Шаброль начинали свою деятельность как кинокритики в журнале «Cahers du cinema», под руководством известного теоретика кино А.Базена. В качестве основной концепции «новой волны» рассматривалась теория «авторского кинематографа», согласно которой «в каждом фильме должен был прослеживаться видимый почерк режиссера» [Marie, 1998, p. 35].

Десятилетие 1960-х в истории французского кинообразования характеризовались тремя параллельно развивающимися феноменами [Marie, 1998, p. 34]: во-первых, усилением так называемого движения «синефилов», которые отвергали всякие попытки внедрения и изучения «их искусства» (т.е кино) в образовательном процессе; во-вторых, яркой политизацией деятельности киноклубов (направленной на поддержание антиколониальных настроений в Алжире, а затем – к 1968 году в сторону так называемой «студенческой революции»), и, в-третьих, традиционными попытками педагогов включить элементы кинообразования в учебный процесс школы и вуза.

Региональные центры педагогической документации, поддерживаемые Национальной ассоциацией преподавателей за продвижение экранных искусств в университеты (l’ANPEDU, год создания - 1956), опубликовали серию учебно-методитческих трудов кинематографическому образованию. Их усилия привели к выходу в свет (май 1963) циркуляра Ж. Капелля, директора школьных программ в Министерстве национального образования. Согласно этому документу, «кинообразование больше не являлось внеклассным и могло быть интегрировано в учебный план и оплачиваемо, согласно фактически проведенным часам» [Marie, 1998? p. 34].

Академический интерес к кино в среде французских ученых, преимущественно, наблюдался в двух направлениях: с точки зрения «психологии образования и влияния кинематографического показа на детей» [Marie, 1998, p. 32] и эстетической составляющей. Однако эти первоначальные попытки теоретического осмысления кино так и остались неизвестны широкой публике до тех пор, пока К.Метц не популяризировал их в середине 1960-х.

В 1964-1965 годах во Франции появилось первое школьное телевидение, изучением и контролем которого занимался Департамент экспериментальных исследований в области аудиовизуальных средств. Известный французский медиафилософ К.Метц опубликовал свои первые исследования в области кинематографического языка и активно участвовал в широкомасштабном педагогическом проекте по внедрению аудиовизуальной культуры (ICAV) при поддержке Регионального центра педагогической документации в Бордо под руководством Рене ла Бордери. Педагогическая инертность системы национального образования в целом был подвергнута критике. По мнению М.Тарди, закостеневшая педагогическая систему обрекала «педагогику на неподвижность, …инвестируемую с целью предохранения и превращаемую в одну большую машину запрета» [Цит. по: Marie, 1998, p. 35]. В тоже время, быстро развивающиеся средства коммуникации ломали какие бы то ни было запреты. Кино и телевидение бросали вызов такой педагогике и требовали использования новых практик введения «кинематографической культуры в образовательный процесс на основе программ, учебников, кино отрывков, диссертационных исследований, грамматического анализа» [Marie, 1998, p.35].

Увы, студенческие волнения во Франции мая-июня 1968 года приостанавили процесс внедрения национальных программ обучения киноискусству. Последующий пятилетний образовательный период характеризовался влиянием так называемой «культурной революции», появлением новых «артистических дисциплин», таких как пластика, музыка, причем не только в художественных школах и консерваториях. Лейтмотивом педагогики стала «связь теории и практики».

Социально-экономический кризис во Франции 1970-х годов практически остановил сколь-нибудь решительные шаги в отношении развития кинематографической образовательной практики. Однако эти годы отмечены бурным развитием теоретической базы кино. Одним из ее основоположников является Кристиан Метц, семиологические исследования которого в области языка и психоанализа кино («Язык и кино» (1971), «Воображаемое означающее» (1977), стали фундаментальными для целого поколения его последователей.

В начале 1980-х годов во Франции вновь встал вопрос о необходимости воспитания аудиовизуальной культуры молодежи, которая, согласно статистике, составляла почти половину публики кинозалов. С 1979 года появились пилотные образовательные и культурные проекты (PACTE). Основные мероприятия в рамках этих проектов проходили в образовательных учреждениях совместно с различными ассоциациями и киноклубами, подчиняющихся министерству культуры. В 1983 году было подписано соглашение о совместной деятельности между двумя министерствами, что, практически, реформировало французскую образовательную систему: «кинематографическое и аудиовизуальное обучение в лицеях с последующим выходом на бакалавриат, профессиональное высшее техническое образование в региональных институтах, высшее образование в Национальном институте и университетах» [Marie, 1988, p. 38] с последующей сертификацией (диплом, докторат). Эти планы были выполнены лишь частично, тем не менее, с этого времени законный статус кино в системе национального образования Франции прочно занял свое место.

Известный французский исследователь Ж.Гонне проанализировал противоречивость многочисленных попыток различных ассоциаций и институтов Франции в определении медиаобразования. В качестве наиболее успешных исследователей Ж.Гонне отметил Институт общего языкознания в Сент-Этьенне под руководством А.Вале, выдвинувший еще в 1960 году идею «общего языка», и предложивший систему медиаобразования, основанную на «глобальном видении медиа, на сознании о взаимодействии всех видов визуальных искусств: живописи, кино, телевидения, фото-репортажей, рекламы и др.» [Gonnet, 2001, p.9]. В тоже время в Региональном центре педагогической документации в Бордо под руководством Рене ла Бордери в качестве приоритетной деятельности было обозначено «Введение в коммуникацию и медиа (ICOM)».

Начиная с 1970-х годов в педагогической среде Франции возникло понимание того, что различные ветви кинообразования, образования на материале прессы, фотографии, телевидения и пр. пока объединить общей концепцией. В научно-педагогическую лексику (не в последнюю очередь с подачи ЮНЕСКО) входит слово «медиаобразование». Как в 1960-х так и в 1980-х годах, в отсутствии единого определения медиаобразования, эксперты ЮНЕСКО давали различные прочтения обучению медиа, в зависимости от целевых установок тех или иных предлагаемых ими программ. Так, на первых порах, они задавались вопросом об использовании СМК, а именно, - телевидения в образовании широких слоев населения. Данное понимание медиаобразования, рассматриваемое, прежде всего, в качестве инструмента «повышения привлекательности традиционных дисциплин» [Gonnet, 2001, p. 10], было дополнено в 1973 году определением, предложенным Международным советом кино и телевидения, рассматривавшего медиаобразование как «отдельную область знания в педагогической теории и практике, в следствие его использования как вспомогательного для обучения в других областях знаний, таких как математика, естествознание, география» [Gonnet, 2001, p.10].

По мнению Ж.Гонне, идея описать объект медиаобразования оказалась не такой простой, очевидно, из-за обилия различных уровней изучаемого явления. С одной стороны, утверждалось, что «школа должна принять факт возникновения медиа в обществе и выполнять фундаментальную роль в освоении этого знания» [Gonnet, 2001, p. 10], с другой стороны, тут же возникали «классические споры политического толка» о будущем медиа и целесообразности медиаобразования в целом.

Так или иначе, деятельность первых французских педагогов и исследователей медиа, несомненно, послужила мощным импульсом к осмыслению, развитию и внедрению медийных технологий в систему Национального образования Франции. Начиная с 1976 года «использование школьной прессы» получило официальное подтверждение в нормативных документах министерства образования. Цель нововведения виделась, прежде всего, в «желании открыть школу реальностям современного мира, требующего соединения традиционного педагогического инструментария с прессой, представляемой как в письменном виде, так и с использованием аудиовизуальных средств» [CLEMI, 1996, p.9].

В 1982 году французские исследователи Ж.Гонне и П.Вандервурд обратились в Министерство национального образования Франции с проектом создания национального медиаобразовательного центра, целью которого - не просто открыть классы внедрению медиа, которые быстро войдут в обиходную практику современной молодежи, но главное будут способствовать воспитанию духа свободы и ответственности, что является одним из приоритетов школьного образования [CLEMI, 1996, p. 11]. Инициатива была поддержана Министерством, и в 1983 году в Париже был официально открыт Центр связи образования и средств массовой информации (CLEMI), руководителем которого стал Ж. Гонне. Основная идея создания организации определялась как «новая динамичная педагогическая инициатива, направленная на использование, изучение и производство письменных и аудиовизуальных газет детьми и подростками» [CLEMI, 1996, p. 21].

В качестве основных задач в деятельности CLEMI выделялись следующие:

« 1) развивать критическое мышление через сравнение различных источников информации и формирование более ответственных и активных граждан;

2) развивать толерантность, которая требует умения слушать аргументы других, осознавать плюрализм идей и их относительность;

3) активно внедрять педагогические инновации, касающиеся всей школы, на всех ее уровнях;

4) преодолеть изоляцию школы, установив связи с реалиями жизни;

5) определить специфические преимущества письменных и аудиовизуальных форм культуры нашего общества» [CLEMI, 1996, p.12].

В последующие годы целевые установки CLEMI подтверждались программными приоритетами медиаобразовательной политики Министерства национального образования Франции, в которых подчеркивалась роль медиа в формировании демократических принципов общества: «необходимость сознания того, что от качества информации зависит качество граждан», «информация - это еще не знание… Для того чтобы это изобилие сведений и событий трансформировалось в знание, культуру, надо, чтобы она была воспринята и интерпретирована теми, кто ее получает», «нет демократии без участия, как нет гражданственности без обучения, как сказали бы прежде, без образования, без культуры, без критического мышления» [CLEMI, 1996, p. 22-23].

Французский вариант медиаобразования, на примере деятельности CLEMI довольно подробно изучен и проанализирован в отечественной педагогике благодаря исследованиям А.В. Федорова. В его работах не только обобщен уникальный опыт французских медиапедагогов, но и проведен сравнительный анализ медиаобразовательной ситуации во Франции и России, намечены перспективы дальнейшего изучения и применения французской модели в отечественной практике [Fedorov, 2009; Федоров, 2003; Федоров, 2009].

Выводы. Несмотря на противоречивость подходов и мнений французских исследователей и практиков по отношению к медиаобразованию, можно с уверенностью утверждать, что к началу XXI века оно заняло во Франции твердые позиции. Ведь если еще вчера школьный учебник представлял собой символ передачи знания, то сегодня мир постигается подрастающим поколением в основном благодаря медиа. Изменилось само понимание знания, которое ведет к изменению педагогических подходов, основанных на мотивации ребенка, его глубокого желания понять мир. В отношении медиа (школьные газеты, школьное телевидение, радиоузлы, интернет-сайты и т.д.) можно утверждать, что они предлагают новые возможности структурирования полученных знаний, представления своих мыслей, своего видения мира. Вовлеченная в медийный процесс школа определяется особым статусом в демократическом обществе как «место приобщения к общественным ценностям, в котором медиаобразование становится исключительным правом демократических практик, способствующего созданию культуры, основанной на точности аргументации и на обогащении различиями» [Gonnet, 2001, p. 6].

Достижения французского медиаобразования становятся сегодня достоянием не только франкофонного мира, но активно распространяются в других странах планеты.
Литература

Вульсон Б.Л. Вступительная статья // Френе С. Избранные педагогические сочинения. М: Прогресс, 1990, 304 с.

Федоров А.В. Медиаобразование во Франции. Педагогика. 2003. №5. С.90-96.

Федоров А.В. Современное медиаобразование во Франции и России (2000-2009) // Инновации в образовании. 2009. № 11. C.44-68.

Carriere J.-C. (1998). Le gout d’enseigner. CinemaAction. 1998. № 45, p.12-13.

Fedorov A. (2009). Modern French and Russian Media Education in XXI Century (2000-2009). Acta Didactica Napocensia. 2009. N 4. http://adn.teaching.ro/

Gautier G. (1998). Cent ans de mise en train. CinemaAction. 1998. № 45, p.24-28.

Gonnet, J. (2001). Education aux media. Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.

CLEMI (1996). Les textes fondateurs et leur traductiondans dans les instructions officielles. Paris: CLEMI, p.9-24.

Marie M. (1998). 1945-1985: Une longe marche. CinemaAction 1998. № 45, p.29-38.





Похожие:

Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconИсторический и правовой аспект организации военной службы в РФ 1 Исторический аспект организации военной службы в РФ
Можно по-разному относиться к происшедшим переменам, но одно ясно мы вступили в новую эру общественных отношений. Такой резкий переход...
Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconМедиаобразование в канаде на современном этапе
Сердюков Р. В. Медиаобразование в Канаде на современном этапе // Образовательные технологии XXI века: информационная культура и медиаобразование...
Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconАнализе и прогнозировании экономических явлений и процессов: исторический аспект в последние год
Нечетко-множественное моделирование в анализе и прогнозировании экономических явлений и процессов: исторический аспект
Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconРасширения числовых множеств: исторический аспект

Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconОсновные направления реформирования системы юридического образования (сравнительно-исторический аспект)

Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconА. В. Федоров Медиаобразование: социологические опросы Alexander Fedorov Media Education: Sociology Surveys
Федоров А. В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 228 с
Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconМедиаобразование в использовании интегрированного пространства знаний
Онкович А. В. Медиаобразование в использовании интегрированного пространства знаний // Психолого-педагогический поск: научно-методический...
Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconМассовое медиаобразование: венгерский опыт реализации Mass media education: Hungarian experience of implementation
Левицкая А. А. Массовое медиаобразование: венгерский опыт реализации // Alma Mater – Вестник высшей школы. 2012. №10
Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconМедиаобразование и медиакомпетентность: слово экспертам
Медиаобразование и медиакомпетентность: слово экспертам / Под ред. А. В. Федорова. Таганрог: Изд-во Таганрог гос педаг ин-та, 2009....
Медиаобразование во Франции: исторический аспект iconРадиационная генетика Мутагенное действие излучений (исторический аспект)
Цитогенетические эффекты облучения (задержка митоза, хромосомные аберрации, апоптоз, некроз)
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org