Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: "Лабиринт", 1999. 192с



страница1/6
Дата09.07.2014
Размер0.74 Mb.
ТипКонспект
  1   2   3   4   5   6

Дьюи Дж. «Как мы мыслим»

howweth3

ПРОДОЛЖЕНИЕ_2 \125-186\

КОНСПЕКТ КНИГИ

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления

(How we think - Как мы мыслим.) М.: "Лабиринт", 1999.-192с.

ОКОНЧАНИЕ ОГЛАВЛЕНИЯ

Часть третья. ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Глава двенадцатая. АКТИВНОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

1. Равная степень активности

2. Игра работа и родственные формы деятельности

3. Созидательные занятия

Глава тринадцатая. ЯЗЫК И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ

1. Язык как орудие мысли

2. Злоупотребление лингвистическими методами в воспитании

3. Употребление языка в воспитательных целях

Глава четырнадцатая. НАБЛЮДЕНИЕ И ПРИОБРЕТЕНИЕ СВЕДЕНИЙ ПРИ ВОСПИТАНИИ УМА

1. Природа и значение наблюдения

2. Методы и материалы наблюдения в школе

3. Сообщение сведений

Глава пятнадцатая. ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ И ВОСПИТАНИЕ МЫСЛИ

1. Формальные ступени обучения

2. Факторы процесса изложения

Глава шестнадцатая. НЕСКОЛЬКО ОБЩИХ ВЫВОДОВ

1. Безсознательное и сознательное

2. Процесс и результат

3. Дальнее и ближнее

Приложение. Ю Рассказов. Здравый смысл науки (Систематические замечания о теории Дьюи)

Именной указатель

ПРОДОЛЖЕНИЕ КОНСПЕКТА

\125\

Часть третья. ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Глава двенадцатая.

АКТИВНОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Соберём воедино и дополним соображения, которые уже выдвигались и которые касаются отношения действия к мысли. Мы проследим порядок развития складывающегося человеческого существа.

1. Равная степень активности.

Вид ребёнка часто вызывает вопрос: "Как вы полагаете, о чём он думает?" Его первоначальной проблемой является господство над своим телом как орудием. Ребёнок должен научиться видеть, слышать, доставать, брать, уравновешивать своё тело, ползать, ходить и т. д.

Инстинктивные побуждения у людей гораздо менее совершенны и большинство из них приносит мало пользы, пока они не подвергнутся вторжению ума, не комбинируются и не направляются им.

Маленький же цыплёнок, только вылупившись, начинает так же хорошо клевать зёрна, как и впоследствии. Это действие соединяет в себе сложнейшую координацию глаза и головы.

\126\

Ребёнок даже не начинает определённо касаться вещей, пока ему не минет несколько месяцев, и даже тогда нужно упражнение, прежде чем он научится, чтобы не хватать слишком далеко или слишком близко.

Ему нужно много упражнений, чтобы он мог сказать себе, в пределах ли достигаемости предмет, или нет. Рука протягивается, реагируя на раздражение глаз.
Но окончательное господство требует наблюдения и выбора соответственно цели. Эти процессы сознательного выбора составляют мышление, хотя и элементарного типа.

Если господство над телесными органами необходимо, то эти проблемы являются важными, и разрешение их заменяет воспитание мыслительной способности.

Радость, проявляемая ребёнком, когда он начинает пользоваться своими членами, переводить то, что он видит, в то, что он схватывает, соединять звуки с видимым, а видимое с осязаемым и вкушаемым, и быстрота, с которой возрастает ум в течение первого года и первой половины жизни, представляют достаточные доказательства, что развитие физического контроля есть не физическое, а интеллектуальное развитие.

Хотя в первые месяцы ребёнок занят тем, чтобы научиться пользоваться своим телом и вещами, но и социальные приспособления очень важны. Его столкновения с предметами регулируется лицами, и он различает людей как самые важные объекты.

Речь является, однако, самым важным орудием социального приспособления: с развитием речи (на втором году) приспособление действий ребёнка к действиям других лиц даёт тон умственной жизни.

\127\

Ряд возможных для него действий беспредельно расширяется, когда он наблюдает, что делают другие. Он старается понять и сделать.

Умственная жизнь устанавливается в течение первых четырёх-пяти лет.

Годы, столетия, поколения изобретений пошли на развитие приёмов и занятий взрослых, окружающих ребёнка. Но для него их деятельность является прямым стимулом. Они - часть его окружающего. Он не может прямо воспринимать их значения посредством чувств. Но его внимание сосредоточивается на материале и проблемах высшего порядка.

Если бы не эти процессы преемственности, благодаря которым развитие одного поколения создаёт стимулы, направляющие деятельность последующего, то история цивилизации писалась бы на воде, и каждое поколение должно было бы пролагать путь всегда от дикого состояния.

Подражание заменяет стимулы и вызывает быстрый прогресс мысли. Но одно подражание не возбудило бы мышления; если бы могли научаться подобно попугаям, просто копируя внешне поступки других, нам не понадобилось бы мыслить; мы не знали бы после того как овладели скопированным поступком, каково значение сделанного.

Психологи часто утверждали, что поступки, воспроизводящие поведение других, приобретаются подражанием. Но ребёнок редко научается путём сознательного подражания, а сказать, что его подражание подсознательно, значит сказать, что это вовсе не подражание.

Имея собственную цель, ребёнок замечает других, как средства её достижения. Он выбирает некоторые из наблюдаемых средств, испытывает их, находит их удачными или неудачными, колеблется в уверенности относительно их значения и продолжает выбор, организацию, приспособление, проверку, пока не сможет выполнить то, что хочет.

\128\

Наблюдатель может тогда заметить сходство этого поступка с поступком взрослого и сделать заключение, что он достигнут путём подражания, между тем как он достигается путём внимания, наблюдения, выбора, экспериментирования и подтверждения и на основании результатов.

Только потому, что применяется этот метод, существует дисциплина ума и результат воспитания.

Присутствие деятельности взрослых играет громадную роль в интеллектуальном росте ребёнка, так как прибавляет к естественным стимулам мира новые стимулы, более богатые, более сложного порядка, вызывающие новые реакции.

2. Игра, работа и родственные формы деятельности

Когда вещи становятся знаками, приобретают способность представлять другие вещи, игра превращается в деятельность, включающую умственный фактор.

Наблюдали, что маленькая девочка, сломав куклу, проделывала с ногой куклы весь процесс умывания, укладывания в постель и ласки, как привыкла поступать с целой куклой. Часть заменила целое. Девочка реагировала не на чувственно данный стимул, но на понятие.

Так дети употребляют камень вместо стола, листья вместо тарелок, желуди вместо чашек. Так они пользуются игрушками. Занимаясь ими, они живут не с физическими вещами, но в мире понятий, естественных и социальных.

Когда дети играют в лошадки, лавку, домашнее хозяйство, то подчиняют физически данное идеальному обозначению. Таким путём строится мир понятий, запас концепций (самых основных для интеллектуального развития). Понятия становятся знаковыми, они организуются, распределяются в группы, могущие быть связно соединены.

\129\

Игра и рассказ незаметно сливаются. Самые причудливые игры детей редко теряют всякую связь со взаимоотношением и соответствием друг другу различных понятий; даже самые "свободные" игры соблюдают известные принципы связи и единства. Они имеют начало, середину и конец.

В общественных играх правила проникают в различные мелкие действия и соединяют их. Ритм, соперничество и совместная деятельность, заключающиеся в большинстве игр, также вводят организацию.

Нет, следовательно, ничего таинственного в открытии, сделанном Платоном и повторённом Фребелем, что игра является главным, почти единственным способом воспитания ребёнка в годы позднего младенчества.

Склонность к игре более важна, чем игра. Когда вещи рассматривают просто как проводники представлений, то представляемое побеждает вещь. Игровое же состояние - свободно.

Человек здесь не связан с физическими признаками вещей, не заботится о том, означает ли вещь действительно то, что она в игре для него представляет.

Когда ребёнок играет в лошадки с половой щёткой и в поезд из стульев, факт, что щётка - не лошадь, а стул - не локомотив, не имеет значения.

Чтобы склонность к игре не привела к произвольной мечтательности, необходимо, чтобы состояние игры постепенно переходило в состояние работы.

Но что такое работа, как состояние ума? Это значит, что человек уже не удовлетворяется действием только со значениями, вызываемыми вещами, но требует соответствия значению от самих вещей.

При естественном развитии дети приходят к тому, что находят несоответствующими вполне "нарочные" игры. Фикция - слишком лёгкий путь: после её освоения становится недостаточно стимулов для внимания и удовлетворительных умственных реакций.

Когда этот пункт достигнут, идеи, вызываемые вещами, должны быть возвратно приложены к этим вещам. Маленький вагон, похожий на "настоящий", теперь лучше удовлетворяет умственную потребность, чем всё, что ни попадается под руку.

\130\

Случайное участие в накрывании "настоящего" стола с "настоящими" тарелками удовлетворяет больше, чем прежнее утверждение, что плоский камень - стол, а листья - блюда.

Интерес может всё ещё сосредоточиваться на схематических значениях, поскольку это ещё состояние игры. Но теперь значение должно находить развитие деталей воплощения в почти действительных вещах.

Наше престижное словоупотребление не позволяет называть такую деятельность работой. Однако она представляет собой переход от игры к работе. Ибо работа (больше как состояние ума) означает интерес к соответствующему воплощению значения в объективной форме путём использования соответствующих материалов и применений.

Такое переходное состояние извлекает преимущества из понятий, построенных при свободной игре, контролирует их развитие, наблюдая, чтобы они прилагались к вещам соответственно строению самих вещей.

{V: Происходит выход из мира Гилфорда и мезомира и появляется заинтересованность миром Цвикки. Тут-то и начинают ломать игрушки, чтобы посмотреть внутренние отношения подсистем!}

При деятельности в игре интерес деятельности заключён в ней самой; в работе же он заключается в продукте, к которому деятельность приводит. И когда различие устанавливается таким резким образом, то заодно вводится ложное, противоестественное отделение процесса от результата.

Различие - не между интересом к деятельности ради неё самой и интересом к результату деятельности, но между интересом к деятельности как она протекает из момента в момент и интересом к деятельности как стремящейся к результату, и потому обладающей признаком непрерывности.

В одном случае деятельность, к которой относится интерес, более или менее случайна; в другом - она обогащена сознанием, что приводит куда-то, что достигает чего-то, что вызовет деятельность уже иную.

{V: С этого и начинается процессное осознание мира и себя!}

\131\

Резкая граница, существующая, к сожалению, между детским садом и классами, является доказательством того, что это теоретическое подразделение имеет практическое применение. Под названием игры детский сад становится несправедливо символичным, сентиментальным; между тем, как под противоположным названием работы (в классах) содержится много признаков извне задаваемых работ. В первом случае не имеется цели, а во втором цель столь отдалена, что только воспитатель, а не ученик сознаёт, что цель всё-таки есть.

Настаёт время, когда дети должны сделать точным своё знакомство с вещами - должны осознавать цели и последствия, чтобы те могли направлять их поступки, должны приобрести уменье организовать средства для достижения целей. Если эти факторы не введены в ранний период игры, то должны быть введены позднее - грубо и произвольно, с ущербом для позднейшей ступени.

Резкое противоположение игры и работы обыкновенно бывает связано с ложным представление о полезности и воображении. Деятельностью, направленной на дела, представляют только домашний интерес, оценивают как чисто утилитарную.

Заставлять ребёнка мыть посуду, принимать участие в стряпне, кроить и шить и делать себе игрушки при помощи молотка и гвоздей значит исключить-де эстетический фактор и подчинить развитие ребёнка практическим отношениям. Между тем как считается, что символическое воспроизведение в воображении и действии отношений отца, матери и ребёнка, рабочего, купца, рыцаря, солдата даёт уму свободное упражнение, имеющее большее моральное и интеллектуальное значение.

\132\

Было даже определено, что утилитарным является упражнение, когда в детском саде ребёнок сеет семя и ухаживает за растущим растением.

Игрушечные куклы, поезда, лодки и машины решительно исключаются, а употребление кубов и шаров и других абстрактных символов для изображения этих социальных мотивов настоятельно рекомендуют. Чем менее подходит физический объект к воображаемой цели, как куб к лодке, тем больше-де призыв к воображению.

В этом способе мышления есть несколько ложных предпосылок.

а)

Здоровое воображение имеет дело не с представлением. Его работа не есть бегство в мечтание, но - метод выполнения того, что реально.

Для ребёнка ведь домашние дела не являются опостылевшими средствами достижения рутинных целей: они для него - чудесный мир, глубин которого он ещё не исследовал. Как бы прозрачен этот мир ни был для взрослых, их рутинные дела для ребёнка полны социального значения.

Погружаться в него значит упражнять воображение.

b)

Иногда воспитатели думают, что дети реагируют на моральную или умственную истину, а не на ситуацию. Реакции же детей в полном смысле ситуативные и чувственные. У детей сильна способность к драматической симуляции, и может показаться, что их поведение указывает на впечатление от урока, в то время как сами дети заняты преходящими возбуждениями. Выразить великие истины, далеко превосходящие уровень действительного опыта ребёнка, невозможно. И пытаться это делать значит возбуждать у них любовь к мимолётному притворству.

с)

Как противники игры видят в игре только развлечение, так противники прямой деятельности смешивают занятия с трудом. Всё-таки в школе все цели учебные, как бы они ни смахивали на ответственные цели утилитарного труда. Их выполнение сказывается на ребёнке как на конечном продукте, а не на конечном вещном их результате.

\133\

Взрослый знаком с ответственной работой. Он-то ищет отдыха и развлечения. Если ребёнок не страдал под тяжестью детского труда, то для него не существует такого подразделения. Что обращает внимание ребёнка вообще, то обращает его ради самого себя. Для ребёнка нет разницы между тем, что делается для пользы, а что для удовольствия.

Его жизнь целостнее.

Предположить, что деятельность, выполняемая взрослыми под давлением необходимости, не может выполняться детьми играючи, свободно и весело, значит не иметь воображения. Не вещь сделанная, но свойство ума, проявляемое при этом, только и устанавливает, что утилитарно, а что свободно и воспитательно.

3. Созидательные занятия

Научные знания и технические способности развивались из основных проблем жизни. Анатомия и физиология выросли из практических потребностей поддержания здоровья и деятельности; геометрия и механика - из потребности измерять землю, строить и делать машины; астрономия была тесно связана с мореплаванием; ботаника выросла из требований медицины и агрономии; химия была связана с окрашиванием, металлургией и другими ремесленными занятиями.

Наоборот, современная индустрия почти всецело является делом прикладной науки. Год за годом суживается область рутины и грубого эмпиризма, благодаря превращению научного открытия в промышленное изобретение.

Эти факты полны воспитательного значения. Большинство детей активно. Школы вследствие этого предприняли большое число активных занятий, обычно группируемых под названием ручного труда, включая сюда школьные сады, экскурсии и разные графические искусства.

Может быть наиболее насущной проблемой воспитания является как раз организация и объединение этих предметов так, чтобы они сделались средствами для образования быстрых и плодотворных навыков мысли.

\134\

Они захватывают прирождённые потребности детей (обращаясь к их желанию действовать). Они дают возможность воспитания самостоятельных социальных качеств. Но они могут быть также использованы для выставления типичных проблем, которые должны решаться личным размышлением, самостоятельным приобретением знаний, способным затем дать войти во вкус к специальным научным знаниям.

Нет такого волшебства, при помощи которого чисто физическая деятельность могла бы привести к интеллектуальным результатам. Ручной труд может так же преподаваться с не меньшей рутиной, как и книжные предметы.

Но разумное занятие садоводством, стряпнёй или тканьём, или простыми деревянными и железными изделиями может быть планомерным, что приведёт учеников не только к накоплению сведений, имеющих практическое значение в ботанике, зоологии, химии, физике и других науках, но и (что имеет большее значение)
  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconПрограмма учебного курса «Психология и педагогика»
Программа дисциплины Психология и педагогика» составлена в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта...
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconЛитература по курсу «Психология и педагогика»
Безрукова В. С. Педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconПедагогическое значение социальной среды в теории джона дьюи 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconКарл Густав Юнг Психологические типы
И как мы мыслим? Мы мыслим словами представим себе только, что философ-метафизик, чтобы изобразить систему мира, должен прибегать...
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconПсихология и педагогика
Психология – наука, изучающая мир субъективных (душевных) явлений и состояний, осознаваемых или неосознаваемых человеком
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconДоктор Богдан Т. Воронович алкоголизм : природа, лечение, выздоровление( алкогольный вадемекум) / Пер с польского. М.: Информ-12,1999. 192с

Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconПроблема деформации личности в профессиональной деятельности. Студентка 4 курса факультета психологии, специальности «Педагогика и психология»
Студентка 4 курса факультета психологии, специальности «Педагогика и психология» фп сгу, Глазкова О. В
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconМонографии и статьи для подготовки к кандидатскому экзамену по специальности 19. 00. 07 «Педагогическая психология»
Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки / Избранные психологические исследования. – М.: Педагогика, 1980
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconУчебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов Борисоглебск 2007 Печатается по решению
Данное учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневного и заочного отделения педагогических вузов по специальностям...
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconОбзор Интернет-ресурсов о педагогической деятельности Джона Дьюи (1859-1952) дьюи, джон
Дьюи, джон (Dewey, John) американский философ, психолог и педагог, один из ведущих представителей прагматизма, оказавший сильное...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org