Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: "Лабиринт", 1999. 192с



страница3/6
Дата09.07.2014
Размер0.74 Mb.
ТипКонспект
1   2   3   4   5   6
отношения (а не предикаты), и словами, выражающими в высшей степени индивидуальные черты. Это - шкала обобщений понятий.

У некоторых австралийских племён нет даже слов "животное" и "растение", между тем как есть отдельные названия для каждой разновидности растения и животного их округи. Эта измельчённость словаря указывает на прогресс, но односторонний. Различают свойства, но не отношения.

\145\

С другой стороны, изучающие общие теории способны приобрести запас терминов, означающих отношения, не уравновешивая их терминами, означающими признаки. Их речь бывает последовательностью голых и до неуловимости прозрачных общих терминов.

В истории языка мы встречаем оба этих вида роста словаря. Некоторые слова суживаются для обозначения оттенков понятия; другие, первоначально обособленные, расширяются до выражения отношений. Так, термин vernacular теперь обозначающий родной язык, образовался от слова verna, означающего раба, рождённого в доме хозяина.

Публикация приобрела значение сообщения через печать путём ограничения более раннего значения всякого рода ходового значения. Так, смысл слова average (среднее число) получен обобщением его употребления как различения убытков при кораблекрушении пропорционально между вложенными долями участников предприятия.

Ученик должен научиться так суживать и расширять значения привычных слов, ограничивать их до точных понятий, чтобы охватить общие отношения, не выраженные ими при общем употреблении.

Подобное превращение происходит в каждом предмете преподавания. Именно в этом пункте лежит опасность, о которой мы упоминали выше, - опасность простого покрытия обычных понятий новыми вместо того, чтобы произвести переработку общепринятых уже практикуемых понятий в соответствующие логические орудия.

Термины, употребляемые с преднамеренной точностью для выражения понятия, всего понятия и только понятия, называются специальными, или техническими.

\146\

В целях воспитания специальный термин обозначает нечто относительное, так как термин является специальным не вследствие своей формы, но потому, что употребляется для "учреждения" понятия. Обычные слова насильственно (часто через длинную метафору) приобретают несвойственные им значения - специальные свойства. И возникает специальный словарь.

Учителя склонны колебаться между крайностями: с одной стороны, умножают специальные термины с тем убеждением, что выучить новое название с определением всё равно, что приобрести новую идею. Когда же убеждаются, насколько чистая прибыль здесь сводится к "жаргонному нулю" или схоластической номенклатуре, то впадают в противоположную крайность.

Специальные термины начинают изгонять. Появляются "слова-имена", но не существительные, "слова-действия", но не глаголы; ученики могут "отнимать", но не "вычитать"; могут говорить "сколько будет пять пятков", но не "пятью пять" и т.д.
Здоровый инстинкт - отвращение.

Но затруднение не в словаре, а в идее. Если идея не понята, ничего не выигрывается от употребления более знакомого слова. Термины, обозначающие точные понятия, должны вводиться умеренно, понемногу.

Необходимы большие усилия, чтобы создать условия, придающие значению точность понятия.

3)

Последовательное рассуждение. Язык связывает и организует засыпающие до поры значения понятий в психике. Каждое слово при конкретном употреблении относится к какой-либо фразе, а фраза принадлежит к более обширному речевому "абзацу" - выполненному в психике говорящего и слушающего описание или рассуждение.

\147\

Бесполезно повторять здесь то, что было сказано о значении последовательности и порядка понятий. Но мы должны отметить некоторые катахрезные пути, которыми школьная практика склонна прерывать последовательность языка и вредно вмешиваться в систематические рассуждения.

а)

Учитель имеет обыкновение монополизировать право продолжительной речи. Многие преподаватели были бы удивлены, если бы узнали в конце дня о том количестве времени, которое они говорили по сравнению с любым учеником.

Распространение и объяснение принадлежат учителю, который часто замечает каждый (даже иногда ложный) намёк на ответ у ученика и потом дополняет то, что, ему казалось, ребёнок хотел сказать. Вызываемые таким образом привычки отрывочной речи имеют разобщающее умственное влияние.

b)

Задавание слишком коротких уроков производит то же действие. Это зло достигает наивысшей степени в таких предметах, как история и литература, где материал так мелко подразделяется, что разбивается единство понятия, относящегося к данной части предмета, нарушается перспектива, и в результате весь предмет сводится к накоплению подробностей, всех на одном плане. Чаще, чем учитель это осознаёт, его ум заменяет объединяющий фон понятия, на котором ученики лишь набрасывают разрозненные клочки.

Старание избежать ошибки вместо того, чтобы развить способность, приводит также к перерыву мысли. Дети, у которых есть что сказать и есть рвение, приводятся в итоге к тому, что энергия, которая должна бы идти на конструктивное мышление, отвлекается опасением сделать ошибки.

Эта склонность особенно проявляется при писании сочинений или работ на определённую тему. Даже серьёзно советовали, чтобы дети всегда писали на простые темы и короткими фразами, чтобы меньше рисковать сделать ошибки.

\148\

Глава четырнадцатая.

НАБЛЮДЕНИЕ И ПРИОБРЕТЕНИЕ СВЕДЕНИЙ ПРИ ВОСПИТАНИИ УМА

Мышление есть приведение в систему материала, чтобы открыть, на что иное он указывает. Мышление не существует отдельно от организации материала, как, грубо говоря, пищеварение не происходит без пищи.

Способ, которым доставляется материал, представляет основной вопрос. Если материал доставляется слишком скупо или слишком обильно, если он приходит обрывками, то влияние на привычки мысли оказывается этим вредное.

Если личное наблюдение и сообщение сведений другими ведутся согласованно и правильно, то логическое сражение наполовину выиграно.

1. Природа и значение наблюдения

Упоминавшийся протест реформаторов воспитания против ложного употребления языка выразился в указании на личное и непосредственное наблюдение как на правильный и противоположный путь.

Подчёркивание лингвистического фактора уничтожает повод к непосредственному знакомству с вещами. И реформаторы обратились к чувственным восприятиям, чтобы восполнить пробел. Но восторженное рвение забывало спросить, насколько и почему наблюдение полезно для воспитания. Поэтому впали в ту ошибку, что сделали наблюдение самоцелью (при всякого рода условиях).

Такое выделение наблюдения проявляется в утверждении, что эта способность развивается первой; затем следуют память, воображение и последней - способность мышления.

\149\

Наблюдение рассматривается как доставляющее массы сырого материала, к которому позднее могут прилагаться рефлективные процессы. Эта точка зрения ложна. И простое конкретное мышление захватывает все планы сознания и всё наше отношение к вещам. Оно никогда не находится на чисто физическом уровне.

Естественно желание расширить круг знакомства с лицами и вещами. Для многих не достаточно просто видеть. Потребность совершенно отлична от сознательного интереса к прямому соприкосновению, причём ради самого наблюдения.

Интерес является симпатическим и эстетически более, чем познавательным. Он особенно остр у детей, так как их действительный опыт так мал, а возможный опыт так велик. Он характеризует и взрослых, если рутина не притупила его остроты.

Этот симпатический интерес доставляет средство для соединения и связи того, что иначе представляет массу частиц разрозненных и не имеющих интеллектуального применения. Эти системы создают естественное средство для более сознательных умственных исследований. При нормальном развитии аналитические наблюдения бывают почти исключительно связаны с потребностью отмечать средства и цели при проявлении деятельности.

Человек принуждён, чтобы работа была успешна, пользоваться глазами, ушами, чувством осязания как руководством для деятельности. Без постоянного и живого упражнения чувств не могут идти даже игры.

\150\

Должны быть внимательно наблюдаемы материалы, препятствия, применения, неудачи и успехи. Восприятие чувств не происходит ради него самого, но потому, что оно является необходимым фактором успеха при совершении того, в чём человек заинтересован. Этот метод приходит к воспитанию чувства самым основательным путём.

Дети часто достигают большого умения быстро видеть и полностью воспринимать даже сложные безсмысленные комбинации. Но такие случайные игры и развлечения получают неблагоприятную оценку при сравнении с воспитанием глаза и руки при работе с орудиями в садоводстве, стряпне или в уходе за животными.

Воспитание путём отдельных упражнений никуда не приводит, и даже приобретённое специальное умение обладает слабой способностью передаваться. Критика воспитания наблюдательности на том основании, что многие не могут точно воспроизвести форму и расположение цифр на циферблате своих часов, не достигает цели.

Люди смотрят на часы не для того, чтобы узнать обозначено ли четыре часа как IIII или IV, но чтобы узнать который час. Отмечать другие подробности безполезно, так что при воспитании наблюдений вопрос о цели и мотиве является самым важным.

Дальнейшее более интеллектуальное развитие наблюдения следует за линией перехода практической рефлексии в теоретическую (глава X). По мере того, как возникают проблемы и на них останавливаются, наблюдение меньше направляется на факты практические и больше на те, которые относятся к проблеме как таковой.

Что часто делает наблюдения в школах умственно недействительным, так это то, что они ведутся праздно и независимо от смысла проблемы, которую они должны помочь решить.

\151\

Это видно по всей системе воспитания, начиная с детского сада, через элементарную и среднюю школу и кончая колледжем. Всюду можно встретить пользование наблюдениями самими по себе, вместо того, чтобы видеть в них средство приобретения материала, относящегося к какому-нибудь затруднению.

В детском саду нагромождены наблюдения над геометрическими фигурами, линиями, кубами, цветами и т.д. В элементарной школе под названием "предметных уроков" до мелочей отмечают свойства предметов - яблока, апельсина, мела и проч., - выбираемых произвольно, а под названием "природоведения" сходные наблюдения листьев, камней, насекомых, выбранных таким же произвольным образом.

Лабораторные и микроскопические наблюдения ведут так, будто накопление фактов и приобретение ловкости являются сами по себе целью воспитания.

Джевонс: Наблюдение, производящееся людьми науки, действительно, "только если оно возбуждается и направляется надеждой проверить какую-либо теорию. Число предметов, над которыми можно экспериментировать, безконечно, и если мы займёмся записыванием фактов без определённой цели, то записи не будут иметь никакого значения".

Строго говоря, утверждение Джевонса слишком узко. Люди науки производят наблюдения не только для того, чтобы проверить идею, но также, чтобы руководить и образованием самой гипотезы. Но принцип его замечания совершенно правилен.

Пока значение этого принципа не будет признано в воспитании, наблюдение будет делом неинтересной, мёртвой работы, делом приобретения приёмов, не применимых в качестве средства умственного развития.

\152\

2. Методы и материалы наблюдения в школе

Лучшие методы в наших школах представляют много случаев правильной постановки наблюдения в процессе умственного воспитания. Они основываются на утверждении, что наблюдение есть процесс активный - рассмотрение, исследование ради открытия до сих пор неизвестного, причём последнее нужно для достижения какой-либо цели – теоретической или практической.

Наблюдение следует отличать от восприятия того, что знакомо. Узнавание является необходимой функцией исследования, но оно пассивно, между тем как наблюдение ищет и предусматривает. Узнавание относится к тому, чем уже овладели; наблюдение занято обретением нового.

Обычные представления, что восприятие подобно писанию на чистом листе или что оно отпечатывает в уме образ, как печать на воске или картина на фотопластинке (понятие, сыгравшее вредную роль в методиках воспитания), возникли вследствие недостатка различения между узнаванием и процессом искания.

Большую помощь при выборе материала для наблюдения может оказать рассмотрение силы и точности, достигаемых наблюдением, когда следят за развитием повествования. Живость наблюдения достигает наивысшего развития, когда есть "интерес к завязке". Почему?

Вследствие отношения старого и нового, известного и неожиданного. Мы не сводим глаз с уст рассказчика вследствие элемента неизвестности. Возникают альтернативы, но остаются неразрешёнными. Всё наше существо спрашивает: Что дальше? Как сложились обстоятельства?

Сравните лёгкость и полноту, с которой ребёнок отмечает все выделяющиеся черты истории, с неверностью его наблюдений мёртвого и неподвижного предмета, в котором ничто не возбуждает вопроса и не предлагает альтернатив.

\153\

Когда индивидуум что-либо делает или мастерит, то возникают аналогичные состояния. Должно произойти нечто, данное, но сомнительное. Завязка развёртывается с успехом или неудачей, но как - неизвестно. Отсюда внимательное наблюдение условий и результатов ручной деятельности. Известно, что то, что движется, привлекает внимание, тогда как то, что неподвижно, ускользает от него.

Но часто прямо кажется, что прилагались старания, чтобы лишить материал школьного наблюдения всякой жизни и драматического интереса. Перемена, движение возбуждают наблюдение; но если только возбуждают, то мысли ещё нет.

Перемены должны происходить в порядке накопления. Всякая удачная перемена должна напоминать о предыдущей и возбуждать интерес к последующей. Живые существа соответствуют этому требованию. Где рост, там движение, перемена, процесс.

Значительная часть необыкновенного интереса, проявляемого детьми к посеву семян и наблюдению их всходов и роста зависит от того, что перед их глазами происходит драма, и каждый шаг важен для жизни растения.

Неподвижные экземпляры, обладающие постоянными свойствами, которые важно безсюжетно перечислить, назвать и записать, такого интереса не вызывают. При последнего рода задании наблюдение неизбежно сводится к ложному "анализу", к простому расчленению и перечислению.

Несомненно, что наблюдение статических свойств имеет место – и важное. Если, однако, первоначальный интерес заключается в функции, в том, что объект делает, то является мотив для более детального аналитического рассмотрения строения.

\154\

Интерес наблюдения переходит в наблюдение того, как деятельность производится, в интерес к органам выполнения. Но когда начинают сразу с морфологического, анатомического, с наблюдения особенностей формы, величины и расположения частей, то материал настолько отделён от значения, что становится скучен.

Для ребёнка так же естественно искать устьица у растения, после того как он заинтересовался их функцией, как противно тщательно заниматься ими, когда они рассматриваются просто как особенности строения.

По мере того, как главный интерес наблюдений становится менее личным и менее эстетичным, менее делом содействия частей общему эмоциональному впечатлению, наблюдение становится более сознательно интеллектуальным. Ученики научаются наблюдать ради (I) нахождения, какого рода затруднение встретилось, (II) чтобы вывести гипотетические объяснения для смущающих признаков, и (III) для проверки идей, вызванных таким образом.

Наблюдение становится научным по природе, проходит в колебании между экстенсивным и интенсивным. Возникшие объяснения получают через чередование широкого и несколько неопределённого поглощения фактов и тщательного изучения немногих избранных фактов.

Широкое, менее точное наблюдение необходимо, чтобы дать ощущение реальности поля исследования, дать уму запас материалов, который воображение может превратить в представления.

Интенсивное наблюдение необходимо для ограничения проблемы и для создания условий экспериментальной проверки. Последнее слишком специально, чтобы вызвать интеллектуальный рост, первое слишком поверхностно для контроля над умственным развитием.

В органических науках экскурсии, знакомство с живыми существами в их естественной обстановке могут сменяться микроскопическими и лабораторными наблюдениями.

\155\

В физических науках явления света, тепла, электричества, испарения, тяжести в их широком проявлении в природе (в их физиографическом проявлении) должны подготовить к точному изучению выбранных фактов.

Так изучающий приобретает преимущество научных методов открытия и проверки, сохраняя чувство тожества лабораторных видов энергии с обширными внешними реальностями, избегая впечатления, что изучаемые факты являются особенностью лаборатории.

3.
1   2   3   4   5   6

Похожие:

Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconПрограмма учебного курса «Психология и педагогика»
Программа дисциплины Психология и педагогика» составлена в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта...
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconЛитература по курсу «Психология и педагогика»
Безрукова В. С. Педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconПедагогическое значение социальной среды в теории джона дьюи 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconКарл Густав Юнг Психологические типы
И как мы мыслим? Мы мыслим словами представим себе только, что философ-метафизик, чтобы изобразить систему мира, должен прибегать...
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconПсихология и педагогика
Психология – наука, изучающая мир субъективных (душевных) явлений и состояний, осознаваемых или неосознаваемых человеком
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconДоктор Богдан Т. Воронович алкоголизм : природа, лечение, выздоровление( алкогольный вадемекум) / Пер с польского. М.: Информ-12,1999. 192с

Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconПроблема деформации личности в профессиональной деятельности. Студентка 4 курса факультета психологии, специальности «Педагогика и психология»
Студентка 4 курса факультета психологии, специальности «Педагогика и психология» фп сгу, Глазкова О. В
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconМонографии и статьи для подготовки к кандидатскому экзамену по специальности 19. 00. 07 «Педагогическая психология»
Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки / Избранные психологические исследования. – М.: Педагогика, 1980
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconУчебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов Борисоглебск 2007 Печатается по решению
Данное учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневного и заочного отделения педагогических вузов по специальностям...
Конспект книги дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (How we think Как мы мыслим.) М.: \"Лабиринт\", 1999. 192с iconОбзор Интернет-ресурсов о педагогической деятельности Джона Дьюи (1859-1952) дьюи, джон
Дьюи, джон (Dewey, John) американский философ, психолог и педагог, один из ведущих представителей прагматизма, оказавший сильное...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org