Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский



Скачать 185.54 Kb.
Дата09.07.2014
Размер185.54 Kb.
ТипДокументы

В.В. Молчановский

Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина

Москва, Россия





ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В.В. Молчановский
Повышенная динамичность средств и способов обучения русскому языку как иностранному по закону внутрисистемных зависимостей естественным образом отражается на тех требованиях, которые предъявляются к преподавателю, организующему это обучение, и соответствующим образом к содержанию и направленности его профессиональной подготовки. В этой ситуации удобно использовать систему терминов и понятий диверсификации, которая стала активно разрабатываться как общедидактический принцип в 70-х годах прошлого столетия. В качестве ключевых применительно к решению задач развития педагогических систем исследователями называются следующие принципы диверсификации профессионального образования:

  • принцип соответствия;

  • принцип качественности профессионального образования;

  • принцип личностной направленности;

  • принцип свободы выбора [10].

Разнообразие ответов на вызовы современных методических систем, которое рассматривается как главный смысл диверсификации, обеспечивается широким спектром специальных усилий по формированию личности преподавателя РКИ на разных стадиях непрерывного профессионального образования. В нашем сообщении остановимся на одном, как нам представляется, базовом основании профессионализма преподавателя – сформированном и динамично развивающемся сознании специалиста.

Совершенно очевидно, что современные условия функционирования и преподавания русского языка иностранным учащимся с неизбежностью отражаются на тех объективных требованиях как к процессу обучения, так и к преподавателю, организующему этот процесс. Авторы учебников и ученых курсов, методисты предлагают новые технологические решения учебных задач, в основу которых положено использование современных средств обучения, оригинальных методических приемов. Профессионализм преподавателя проявляется в его адекватности этим учебным технологиям. Логика учебного процесса заставляет придти к выводу о том, что уровень профессионализма преподавателя обеспечивается не просто сформированностью некоторого набора компетенций, как суммы знаний и умений реализовать эти знаний на практике. Базой профессионализма является профессионально ориентированное сознание специалиста. Для преподавателя-русиста важнейшей составляющей профессионального сознания является профессиональная ориентированность его языкового сознания.

Специфика предмета обучающей деятельности преподавателя — иностранного (русского) языка — по принципу отражения не может не влиять на характерные особенности языкового сознания специалиста.
Выявление хотя бы некоторых, наиболее существенных его особенностей важно не только для полноты психологического портрета преподавателя РКИ. В силу особых функций сознания, проявляющихся в процессе педагогического (в том числе предметного, коммуникативно-обучающего) воздействия на учащихся, выяснение профессионально значимых характеристик
языкового сознания актуально и для процессов его формирования (в ходе профессиональной подготовки), и для обнаружения механизмов непосредственного, субъективного обучающего воздействия преподавателя на учащегося.

Уникальны и заслуживают особого внимания отношения преподавателя, обучающего практическому владению иностранным языком, с одной стороны, и самого этого языка как феномена человеческого бытия и конкретного национального языка как определенной знаковой системы, функционирующей в рамках данной национальной культуры, — с другой стороны.

«…Язык как социально активная знаковая система служит способом бытия сознания в его движении от социально общего уровня к индивидуально-личностному и наоборот.

Социокультурологическая сущность языкового сознания обусловлена деятельностью человека, в процессе которой происходит интеграция общественного опыта знаковыми средствами культуры (и прежде всего языковыми знаками), являющимися средствами накопления, хранения, переработки и передачи информации» [1: 5].

Для преподавателя РКИ язык является

1) средством фиксации интеллектуального компонента профессиональной компетенции, иначе говоря, основной формой существования знаний о профессиональной деятельности;

2) средством передачи опыта обучаемой деятельности;

3) средством управления посредством установления коммуникативного контакта;

4) предметом обучения.

Говоря обыденным языком, сапожник без сапог выглядит не более курьезно, чем преподаватель иностранного (русского) языка с несформированным (или предметно не ориентированным) языковым сознанием. Иначе говоря, совершенно очевидно, что преподаватель, влияющий на языковое сознание иностранного учащегося, должен не просто владеть этим языком, но владеть им на высоком уровне и осознавать его под совершенно определенным углом зрения, задаваемым целями учебной дисциплины.

Преподавателю, языковое сознание которого наделено качествами профессионализма (на которых мы намерены остановиться ниже), гораздо проще овладеть техникой и технологией обучения языку, выработать собственный индивидуальный стиль преподавания, исходя из конкретных условий и обстоятельств обучения, добиться творческого уровня владения профессией, что по сути дела и является основой педагогического мастерства.

Согласно наиболее известному словарному определению, под языковым сознанием понимаются «особенности культуры и общественной жизни данного коллектива, определившие его психическое своеобразие и отразившееся в специфических чертах данного языка» [2: 439].

Такое понимание, лингвоцентричное по своей природе, акцентирует внимание не на сознании человека (формой которого является языковое сознание), но на «специфических чертах данного языка», отразивших особенности социума. Более того, происходит подмена объекта дефиниции: определяемым оказывается не язык и не сознание, а результат работы сознания, которое в соответствии с одной из своих функций — отражательной — и благодаря языковым формам фиксирует социальный опыт.

Нашему анализу профессиональных особенностей сознания преподавателя РКИ ближе другой подход, о котором пишет О.И. Блинова. При таком подходе языковое сознание понимается как «совокупность знаний, представлений, суждений о языке, элементах его структуры, их функциональных особенностях, о нормах произношения, словоупотребления и т.д. и восходит в этом понимании к работам Ф. Энгельса («народное сознание»), И.А. Бодуэна де Куртенэ («языковые представления», «чутье языка народом»), Л.В. Щербы («лингвистический инстинкт», «языковое чутье»), Э.М. Уленбека («языковая компетентность») и др.» ([3: 122]).1

Языковое сознание, понимаемое таким образом, неизбежно участвует в реализации социальных функций языка.

Для нашего описания субъекта педагогической деятельности принципиально важно положение об отражательной способности языка. Вот как об этом пишет Г.В. Колшанский: «В языке находит отражение как объективная картина мира, формируемая человеком на определенном историческом этапе развития и определяемая как степень познания мира, так и функционирование этих знаний в обществе. Язык в этом плане представляет собой одновременно и средство общения и средство материализации добытых человеком знаний на определенном историческом отрезке развития самого человека, его производительных сил, производственных отношений, а также развития самого языка» [9: 33].

Это положение служит основанием для вывода о том, что именно языковое сознание обеспечивает функционирование субъекта педагогической деятельности с учетом соответствующих целей.

Если язык является способом закрепления и фиксации отражаемого сознанием мира, то важнейшим психическим средством, при помощи которого осуществляется отражательная (познавательная) и регулирующая функции сознания является мышление. По словам Г.В. Колшанского, «мышление есть форма и способ отражения, т.е. образование вторичного идеального мира в сознании человека, который как бы повторяет («вторично существует») объективный мир в способах и формах, присущих человеческому мозгу» [9: 23].

Используя слова В.Г. Колшанского о соотношении языка и мышления, можно сказать, что «язык выражает мышление, а мышление отображает действительность».

Известно, что социальная и профессиональная принадлежность человека проявляется в своеобразном отношении к одним и тем же ситуациям, предметам и явлениям, в том числе и к языку. «Субъектность языка следует усматривать именно в его человеческой природе. Язык выступает атрибутом мыслительного существа личности, человека, глобального человечества и поэтому выражает в своей системе и структуре все особенности этого человеческого освоения мира, особенности практической деятельности человека, социальных и природных условий.<…> Язык и объективен и субъективен, он по своему существу является двусторонней субстанцией, обращенной и к миру и к человеку (язык — субъект, язык — объект)» [9, с. 26). ].

Наряду с отражательной, исследователи называют и ряд других функций языкового сознания [См.: 6]. Среди них:

1. оценочная — оценка языковых единиц в нормативном, стилистическом, эстетическом, этническом, вероятностном, темпоральном, ксеноразличительном и социальном аспектах;

2. ориентировочно-селективная — ориентировка в ситуации для выбора языковых средств и в структуре сообщения для определения смысла;

3. интерпретационная — объяснение знаков любой семантической природы (метаязыковой и межъязыковой аспекты);

4. регулятивно-управляющая — механизм обратной связи. Регулятивный аспект направлен на преобразование норм, а управляющий проявляется при различных затруднениях и переходах речевой деятельности.

Языковую способность Г.В. Ейгер определяет, как готовность языкового сознания осуществлять все функции.

Размышляя о проблемах функциональной стилистики, М.Н. Кожина видит уникальность языка как человеческой системы знаков, что предполагает изучение языковых явлений «в комплексном единстве социальных (деятельностных, коммуникативных, социально-ролевых, прагматических), гносеологических (отражательная и познавательная — при этом взятая не только в логическом аспекте — функция языка: мыслеоформления и мыслеформирования), психологических (продуцирование и восприятие мысли-речи, с учетом отношения субъекта к объекту, как и адресата к адресанту, в аспекте актов сознательных и подсознательных, следовательно, оценочных, эмотивных, интуитивных, волевых и т.д.). Причем глубина единства, строго говоря, не позволяет расчленять объект на названные аспекты, это делает наука лишь в методических целях; социальны (и обладают коммуникативностью) не только язык, но и мышление, и сознание, и психика; деятельностное начало также заложено во всех этих явлениях. Сознание, отражательная деятельность человека, как и его мышление, и психика, и язык зарождаются, формируются в процессе деятельности. При этом мышление как психический процесс недопустимо сводить к интеллектуальной стороне (к логико-понятийной), что, однако, встречается и неизбежно отражается на трактовке структуры языкового знака и особенно функционирования языка» [7: 158—159].

Опираясь на приведенные выше трактовки понятия «языковое сознание», применительно к задачам профессиографирования мы определяем его как осознанное (регулируемое сознанием) практическое владение языком, обеспечивающее коммуникацию в определенной сфере деятельности (в преподавании русского языка иностранцам). Интегрируя различные подходы, мы можем сделать важный для нашего исследования вывод о том, что, во-первых, языковое сознание социально и профессионально детерминировано, а, во-вторых, (что для нас еще более существенно) уровень и характер языкового сознания преподавателя РКИ (в силу регулирующей, порождающей функций сознания) влияет на успешность осуществления им своей деятельности.

При характеристике деятельности преподавателя иностранного (русского) языка этот вывод приобретает особый смысл. Совершенно очевидно, что человек, обучающий языку тех, для кого этот язык не является родным, отличается от прочих носителей языка (даже и имеющих филологическую подготовку) типом владения этим языком, отношением к нему, повышенной рефлексией и т.д. Речь идет об особенностях языкового сознания преподавателя, которые обнаруживаются именно на уровне практического владения, профессионального отношения к языку помимо интеллектуальной филологической, лингвистической готовности, являющейся ядром предметной компетентности профессионала, о которой мы будем говорить позже. К тому же, выделяя языковое сознание преподавателя РКИ, мы имеем в виду его несводимость к предметно-логическому содержанию. Говоря о языковой картине мира, Г.А. Брутян отмечал: «Если рассматривать картину мира в нашем сознании как две относительно самостоятельные модели и сопоставить их, то можно заметить, что эти модели — логическая и языковая — в основном совпадают. Это обстоятельство детерминировано тем, что главное содержание наших слов, предложений, языковых обозначений составляет их концептуальное ядро, лексико-предметный смысл, или, выражаясь в самой общей форме, информацию логического характера. Но в то же время нельзя упускать из виду, что за пределами этого совпадения остаются какие-то участки языковой картины мира <…>» [4: 87].

Вне зависимости от того, является ли русский язык родным или иностранным для преподавателя РКИ, профессионально актуальные свойства языкового сознания не являются естественным следствием овладения языком (в онтогенезе или филогенезе). Они, скорее всего, должны быть объектом формирования при специальном обучении или приобретаются спонтанно в результате непосредственной практической деятельности с накоплением профессионального опыта.

В число наиболее существенных для профессиональной деятельности мы включаем следующие черты языкового мышления (а частично и языкового сознания) преподавателя РКИ: 1) адаптивность, 2) мобильность, 3) референтность, 4) оценочность, 5) повышенную рефлексивность, 6) динамичность. Приведем краткие характеристики названных свойств.

Адаптивность

Профессионализм языкового сознания преподавателя РКИ выражается в особом — адаптивном — (уровне) владения языком, который является и средством и предметом обучения.

В самом общем виде с психологической точки зрения адаптация проявляется в приспособлении человека к новым условиям деятельности. Применительно к деятельности преподавателя иностранного (русского) языка мы можем говорить об одном из фундаментальных свойств его языкового сознания. Адаптивный уровень владения языком у преподавателя проявляется, в частности, в способности организовать свою (иноязычную для учащихся) речевую деятельность в соответствии с уровнем языковой подготовки учащихся, использовать в учебном процессе языковые средства и теоретические знания в строгом соответствии с возможностями учащихся. [См. об этом: 11].

Анализ языковых явлений, позволяющих находить вариативное выражение одного и того же мыслительного содержания, служит лингвистической предпосылкой речевой адаптации.

Чуткость по отношению к меняющимся на уроке условиям, к динамике усвоения учащимися нового языкового, речевого, коммуникативного материала, к возникающим коммуникативным затруднениям и т.д. и как следствие — оперативная перестройка своего речевого поведения, — все это показатели достаточно высокого уровня профессионализма языкового сознания преподавателя. Таким образом, говоря об адаптивности языкового сознания, мы обращаем внимание на приспосабливаемость преподавателя к уровню развития учащихся, к требованиям динамики развития языковой, коммуникативной компетенции (т.е. доступность с некоторым опережением, стимулирующим речемыслительную активность).

Мобильность

Непосредственно с предыдущим свойством (адаптивностью) связано и профессионально весомое требование мобильности, подвижности психических комплексов, составляющих основу профессионально ориентированного языкового сознания преподавателя РКИ.

Обучающая деятельность преподавателя РКИ связана с потребностью оперативного выбора. Актуальность выбора средств (языковых, речевых, коммуникативных) обусловливает представленность в языковом сознании различных функциональных стилей, речевых жанров, сфер общения и др. не просто на уровне знания, но именно на уровне практического владения этими категориями.

Только при условии такой готовности языкового сознания преподаватель с достаточной степенью профессионализма в состоянии гибко, осознанно, своевременно мобилизовать различные лингвистические, коммуникативные категории в соответствии с потребностями учащихся.

Первые две охарактеризованные особенности языкового сознания свидетельствуют о креативности как профессионально значимом качестве преподавателя РКИ. Готовность к оперативному приспособлению в непредвиденных ситуациях, к переключению, не предусмотренному созданной предварительно конструкцией учебного коммуникативного взаимодействия, — все это служит выражением творческого характера анализируемой профессии.

Референтность понимается как «отношение значимости, связывающее субъекта с другим человеком или группой лиц» [12:339], а также как «особое качество личности субъекта, определяемое мерой его значимости для другого человека или группы людей и в том числе выступающие фактором персонализации» [12:339]. Таким образом, имея в виду психологическое содержание термина, мы предполагаем обратить внимание на следующие особенности языкового сознания преподавателя РКИ.

Как свидетельствует первое из приводившихся выше определений языкового сознания, «особенности культуры и общественной жизни данного коллектива <…>» отражаются «в специфических чертах данного языка» (О.С. Ахманова). Преподаватель же в условиях организованного обучения иностранцев русскому языку представляет (а в условиях отсутствия языковой среды — замещает) языковую и культурную среду. Е.Б. Колмогорцева, рассматривая в целом понятие референтности учителя как качества, влияющего на формирование личности учащегося, отмечает конструктивный характер этого влияния, понимая его как «результат таких проявлений личности учителя, которые повышают объективность самооценки учащихся и намечают для учащихся перспективу развития личности» [8:174].

Все это определяет высокую значимость для учащихся уровня развития языкового сознания, характера регулируемой языковым сознанием речевой деятельности преподавателя, эксплицитно или имплицитно выраженного отношения преподавателя как к языковому, так и к информационному содержанию высказывания, к успехам/неуспехам учащихся.

В соответствии с референтностью познавательный, коммуникативный интерес учащихся к русскому языку удовлетворяется в рамках учебного процесса через обращение к преподавателю. Это означает, что «референтность имеет форму субъект-субъект-объектных отношений, т.е. таких, при которых отношение субъекта к значимому для него объекту опосредствуется связью с другим субъектом» [12:339].

Референтность языкового сознания преподавателя РКИ служит профессиональным основанием включения в подготовку преподавателя широкого контекста культуры, цивилизации.

В пользу уместности рассмотрения собственно языкового аспекта референтности при характеристике преподавателя, обучающего иностранному языку, можно привести высказывание Г.В. Колшанского: «Референция, можно сказать, есть свойство не языковых знаков, а свойство языка, создаваемого билатеральностью отношения человек-мир, мышление-мир. Идеальный мир как человеческий атрибут референциален только по отношению к реальному миру, а проблема референции в конечном итоге есть референция «субъект-объект» [9: 41].

Оценочность (критичность)

Профессионально-педагогическая направленность языкового сознания преподавателя иностранного языка формирует особый оценочный угол зрения на коммуникативную деятельность, речевую продукцию партнеров по учебной деятельности. Обычным состоянием преподавателя является пристальное внимание, сличение речевых произведений с образцами, нормами, представленными в собственном (преподавателя) сознании, а также слежение за адекватностью реакции учащихся на речь преподавателя, партнеров по учебной и коммуникативной деятельности в учебной группе, других носителей языка по схеме анализ — оценка — коррекция.

В основе оценивания лежит идентификация, понимаемая как «процесс сопоставления, сличения одного объекта с другими на основании какого-либо признака или свойства, в результате чего происходит установление их сходства или различия. Благодаря идентификации происходит распознавание образов, образование обобщений и их классификация, анализ знаковых систем» [12: 129]. В практической деятельности преподавателя РКИ идентификация, оценивание не всегда выделяются в самостоятельные этапы, фрагменты взаимодействия, не обязательно эксплицируются их результаты. Частично она может сопутствовать другим видам деятельности и лишь отмечаться сознанием преподавателя, формируя образ успешности/неуспешности выполнения учебных задач с тем, чтобы объективироваться в обобщенном диагнозе состояния обученности и лечь в основу прогноза и формулирования последующих задач.

Таким образом, оценочность как профессиональное свойство языкового сознания преподавателя РКИ проявляется в регулировании речевой деятельности (партнера-учащегося и своей собственной) на основе постоянного контроля. При этом такого рода регулирование не обязательно должно осознаваться как особая самостоятельная деятельность, достигая известной степени автоматизма, а результаты ее проявляются лишь при нарушениях.

Повышенная рефлексивность

Специфика профессиональной деятельности побуждает преподавателя иностранного (русского) языка относиться к своей речи как к ведущему орудию труда. Более того, по мнению учащихся [см.: 12: 339], среди наиболее ценных качеств преподавателя иностранного языка на первом месте оказались именно его коммуникативные качества. А следовательно, не лишено смысла утверждение о влиянии коммуникативности преподавателя на достижение учебного успеха.

В связи со сказанным особый профессиональный смысл приобретает специальное пристальное аналитическое внимание преподавателя к собственной речевой деятельности, что проявляется в следующем:

а) в повышенной критичности по отношению к собственной речевой продукции;

б) во владении техникой речи и заботе о ее совершенствовании;

в) в постоянном слежении за процессом восприятия учащимися его (преподавателя) речевой деятельности (за уровнем воздействия высказываний), экспликация своего понимания этих процессов.

Динамичность

Естественным профессиональным следствием рефлексивности языкового сознания преподавателя РКИ оказывается тенденция саморазвития. Возникающие рассогласования между сформированным уровнем языкового сознания и характером решаемых преподавателем задач, информация, получаемая в результате обратной связи непосредственно в процессе учебного взаимодействия с учащимися, — мотивируют действия по развитию, обогащению индивидуального языкового сознания. Этот динамичный процесс зависит от способности специалиста реалистически устанавливать уровни собственных притязаний и выбирать оптимальную атрибутивную стратегию (приписывать плохие результаты не своим недостаточным способностям — устойчивый фактор, а своему недостаточному усилию — вариабельный фактор).

Согласно определению, языковое сознание, отражая функциональные особенности языка, уже по своей социальной природе призвано актуализировать общие функции. Но вместе с тем специфическое положение языка в структуре и содержании процесса обучения этому языку иностранных учащихся выражается в том, что практически все языковые функции, преломляясь в зависимости от условий обучения, характера учебного взаимодействия, актуализируются, приобретают в деятельности преподавателя своеобразный профессиональный смысл. Отсюда полифункциональность языкового сознания, языкового мышления.
Литература:

  1. Алефиренко Н.Ф. «Языковая личность» как лингводидактическая проблема // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. Волгоград, 1993. С. 3-7.

  2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

  3. Блинова О.И. Языковое сознание и вопросы теории мотивации // Язык и личность. Сб. статей. М., 1989. С. 122-126.

  4. Брутян Г.А. Лингвистическое моделирование деятельности и его роль в познании // Вопросы философии, 1972, № 10. С. 87-96.

  5. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе: Сб. статей. М., 1974, вып. 9.

  6. Ейгер Г.В. Языковое сознание и механизм контроля языковой правильности высказывания //Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1988. С. 59-60.

  7. Кожина М.Н. О некоторых актуальных проблемах функциональной стилистики (В аспекте преподавания русского языка) // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Сб. докладов советской делегации на V Конгрессе. М., 1982.

  8. Колмогорцева Е.Б. Референтность учителя как условие формирования личности учащихся // Формирование социально активной личности. Рязань, 1990. С. 170-175.

  9. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М., 1990.
          1. Ломакина Т.Ю. Диверсификация как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования // http://www.eduhmao.ru/info/1/3692/23109/

  10. Перфилова Г.В. Адаптивные умения как компонент профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка // Профессиональная направленность самостоятельной работы студентов языкового факультета: Сб. научных трудов. Иваново, 1988. С. 31-41.

  11. Психология: Словарь. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990.

  12. Сусов И.П. Лингвистика на подступах к языковому сознанию // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1988. С. 173.




1 Стремясь к наиболее объемному и адекватному целям нашего исследования представлению о содержании понятия «языковое сознание», приведем некоторые из определений, прозвучавших на IX симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации в 1988 г.

«Языковое сознание, являясь механизмом управления речевой деятельностью, формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их употребления, отношение к ним человека, а также взгляды и установки на язык и его элементы. Языковое сознание относится к формам общественного сознания, по типу — к обыденному, по сфере — к общественной психологии» [6: 59].

«Определение языкового сознания может быть многоаспектным: либо это единство ментальных и языковых структур в противопоставлении их совокупности структурам деятельности; либо это знание языка и в его строении, и в принципах его использования для достижения своих целей (языковая компетенция); либо это оперирование структурами для прояснения когнитивных структур. Языковая компетенция при этом должна не смешиваться с речевой способностью, формируемой на ее основе и включающей в себя ряд психофизиологических механизмов» [13: 179].




Похожие:

Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconА. М. Ковалева кгпу им. В. П. Астафьева, г. Красноярск Особенности урока русского языка как иностранного
Это направление исследований развивается под значительным влиянием коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных...
Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconО роли и месте русского языка в преподавании иностранных языков в мгимо
В настоящей статье мы рассмотрим несколько проблем, которые являются общими для преподавателей русского языка, в т ч русского языка...
Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconЭлектронная коммуникация в курсе иностранного языка: роль преподавателя
Кок, успешно используется в преподавании иностранного языка. В дистанционном обучении кок является обязательным средством обучения...
Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconИ качественно новая профессиональная деятельность преподавателя иностранного языка
Сервисы google и качественно новая профессиональная деятельность преподавателя иностранного языка
Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconПрофессиональное развитие преподавателя иностранного языка: рефлексивный подход
...
Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconКогнемный словарь ассоциативных цепочек концептосферы «быт» в модели языкового сознания
Цель исследований, представленных в докладе — конструирование и практическая реализация модели языкового сознания (ЯС)
Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconИспользуемые Интернет – ресурсы преподавателя русского языка и литературы
Методические разработки, предполагающие использование компьютерных технологий (икт) на уроках русского языка
Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconЭлектронное портфолио преподавателя иностранного языка в его профессиональном развитии

Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconПрименение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении российского вуза
Защита состоится «15» февраля 2012 г в «10: 00» ч в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета д 212. 047. 01 Государственного...
Профессиональные качества языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного в. В. Молчановский iconКафедра русского языка как иностранного и методики его преподавания

Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org