Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей)



Скачать 197.27 Kb.
Дата09.07.2014
Размер197.27 Kb.
ТипДокументы



Текст опубликованной статьи по развивающему обучению

Г. А. Цукерман



Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей)

1. Хорошо забытое старое

“И впрямь сойдешь с ума от этих от одних
От пансионов, школ, лицеев, как бишь их;
Да от ланкарточных1 взаимных обучений”.
А.Грибоедов. “Горе от ума”

В 1797 году в Англии был опубликован доклад никому неизвестного Андрю Белля — интенданта колониальной школы в Мадрасе (Индия). В докладе сообщалось о неслыханном успехе “новой”2 образовательной системы, которую хитроумный шотландец применил, оказавшись в чрезвычайно затруднительной педагогической ситуации. Подведомственная ему школа (или точнее детский дом) была создана для отпрысков английских солдат, рожденных индианками и отвергнутых индийскими общинами. Подрастая, маленькие общественные изгои буквально терроризировали местных жителей и, разумеется, персонал школы, начиная представлять серьезную социальную опасность. Когда с подобной педагогической проблемой столкнулся Макаренко, он разрешил ее в духе идеалов своего революционного времени: построил коммуну. В эпоху Просвещения, идеалы которой были не чужды Андрю Беллю, выход искался в образовании, за организацию которого рьяно взялся молодой интендант. Учителей, как водится, не хватало, а те, что были, чувствовали себя бессильными перед сотней юных разбойников. Тогда-то и был введен принцип взаимообучения: взрослые учителя-профессионалы давали урок нескольким мальчикам, обнаружившим хоть малейший проблеск интереса к знаниям(поначалу речь шла лишь о навыках письма, счета и чтения). Одновременно со знаниями мальчики получали инструкцию по тому, как эти знания преподавать другим. За каждым из них закреплялась небольшая группа приятелей, которых мальчик, обученный взрослым, должен был выучить сам. Те в свою очередь должны были повторить урок еще с несколькими учениками. Когда эту педагогическую вертикальную иерархию удалось наладить, ее поразительные обучающие и воспитательные возможности не замедлили сказаться: все мальчики научились читать, писать и считать, и школа месяцами существовала без дисциплинарных взысканий.

Об этом успехе и сообщалось в докладе Белля, который произвел сильнейшее впечатление на его коллегу и соотечественника Джозефа Ланкастера, внедрившего ее в школах Англии. Энтузиаст и талантливый популяризатор, Ланкастер не только самолично вел класс, в котором обучалось одновременно несколько тысяч учеников, но и всячески способствовал распространению системы взаимного обучения по всей Европе. В первой трети XIX века система Белля — Ланкастера “пришлась ко двору”: только она могла обеспечить массовое образование в эпоху, когда государства еще не в состоянии были поддерживать народные школы надлежащим образом, а церковные школы, издревле взявшие на себя функцию

просвещения низших сословий, уже не отвечали запросам времени.


В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до середины XIX века. При этом создается впечатление, что сходные системы взаимообучения изобретались заново всякий раз, когда взрослые педагоги попадали в сложные обстоятельства и не справлялись своими силами. Тогда-то они и взваливали на детские плечи часть своих педагогических забот. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения. Но годы социальной стабильности и благополучия, похоже, стирали из взрослой памяти такие открытия. Во времена, застрахованные от социальных потрясений, взрослые начинали преувеличивать свои возможности и свою роль в педагогическом процессе. Взгляд на ребенка как на незаменимого помощника и союзника в общем деле обучения и воспитания сменялся представлением о ребенке как объекте забот. Понимание центрального, главенствующего положения учителя в сложной иерархии учебных отношений подменялось представлением об учителе как единственном проводнике знаний.

К середине века массовая школа уже сложилась как государственное учреждение, для обслуживания которого возникла армия педагогов, ученых и чиновников от педагогики, а в правосознании европейцев появилась новая рубрика: право ребенка на образование. В это время взрослые учителя, ревниво охраняя престиж профессии от непрошенных конкурентов в лице учеников, возроптали против системы Белля — Ланкастера, ссылаясь на снижение качества знаний, когда их передают не профессионалы, а одни ученики другим. В это же время началась, с одной стороны, консервация фронтальных форм обучения (по сути в их нынешнем варианте), при которой учитель опосредует все взаимодействия учеников, низводя все формы ученического сотрудничества в ранг подсказок и списывания, а с другой стороны, стало бурно развиваться педагогическое экспериментирование, стремящееся кардинально преобразовать существующую школьную практику. Характерно, что при самых разных устремлениях педагогов - новаторов в их опытах была единая тенденция: практически во всех экспериментальных школах конца XIX - начала XX вв. процветали различные формы детской соорганизации: самоуправление, товарищеский суд, учебный кооператив, кружки взаимопомощи, метод консультантов, звеньевой, бригадный, групповой, коллективно-распределенный, совместно-разделенный методы организации взрослыми детского сотрудническтва.

Много имен и обликов у общей педагогической идеи: учитель, воспитатель должен строить взаимодействие не с каждым учеником в отдельности, а с группами сотрудничающих учеников. Самых разных, подчас противоположных целей пытались достигнуть и достигали педагоги, строя детскую организацию. В одних случаях это средство помогало привить детям навыки конкурентной борьбы, в других — дух коллективизма.

В одних школах взаимообучение использовали, чтобы развить в школьниках социальный конформизм, в других — творческую независимость. Одни педагоги организовывали взаимообучение, чтобы приблизить традиционную школу к практической жизни, к традициям многодетных семей, другие — чтобы оградить детские души от жестоких реалий мира взрослых. Взаимообучение помогло одним педагогам сделать детей предприимчивыми, инициативными, другим — послушными, управляемыми... Какие бы ни

решались задачи, важно одно: педагоги смогли из пестроты этих опытов вывести общие заключения:

(1) очень многие задачи обучения и воспитания лучше решаются в том случае, если учитель имеет дело не с отдельным ребенком, а с детским сообществом;

(2) ребенку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе — учебная) не только со взрослыми, но и со сверстниками;

(3) одна из важнейших задач педагогов — организовать сотрудничество между детьми во всех сферах школьной жизни, в том числе и в чисто учебной сфере, которая считалась монополией взрослых.

Заметим, что эти выводы были сделаны не на основе практики безвыходных ситуаций (как во времена Белля — Ланкастера или Макаренко), а в ситуации свободного выбора, свободной конкуренции различных образовательных и воспитательных систем, в первую очередь систем индивидуального, массового и подлинно совместного обучения. Детское учебное сотрудничество стало пониматься не как неразрешимый выбор между двух зол — худого массового образования и экономически невозможного обучения индивидуального, а как единственный и бескомпромиссный выход для педагогики, пытающейся разрешить проблемы саморазвития, самообучения, самовоспитания и прочих форм детской самостоятельности.

2. Доступна ли ученику позиция учителя?

“Юношей... заставляли только учиться и
никогда — учить, хотя все это...
должно быть так соединено вместе,
как при беге — способность поднимать
и опускать ноги...”.
Я.А. Коменский. “Великая дидактика”

Педагоги искали и находили в детском сотрудническтве скрытые резервы обучения, психологи проверяли и обосновывали эффективность этих педагогических находок. Строгая доказательность психологического анализа позволила, с одной стороны, убедить маловеров, придав механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми. С другой стороны, психологические исследования эффектов взаимообучения показали границы применимости этого метода, охладив пыл чрезмерных энтузиастов, утверждавших, что найдена некая педагогическая панацея, решающая все и любые педагогические проблемы.

Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения, таков: эта форма организации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально - мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками (Mussen et. al,1985).

Какие же развивающие, обучающие и воспитательные эффекты и дефекты были обнаружены при тщательном исследовании системы взаимообучения, центром которого является сотрудничество двух детей, в сравнении с традиционным обучением, центрированном на взрослом?

Младшие школьники из традиционных классов в целом более послушны и управляемы (когда учитель дает инструкцию, они более склонны немедленно отложить свои дела и приступить к исполнению), за одобрением и признанием предпочитают обращаться к учителю, а не к сверстникам и вообще большую часть времени обращены к взрослому. Для детей из классов взаимообучения взрослый является не единственной авторитетной фигурой, эти дети легче и чаще обращаются к взаимопомощи в свободном общении, больше заняты свободной игрой друг с другом, их спонтанные игры более творческие. Дети из традиционных классов в свободной игре более склонны следовать уже сложившимся, стереотипным игровым структурам, не выдумывая своих собственных.

Показано также, что дети с меньшей произвольностью, плохим вниманием, высокой отвлекаемостью лучше учатся в традиционном классе. Дети, которые склонны к самостоятельности и упрямятся, когда им навязывают чужую волю, бунтуют против авторитетов, лучше учатся в системе взаимообучения. Но большинству учеников полезно испытать и освоить и ту, и другую форму учебных взаимоотношений. При свободном выборе типа обучения девочки тяготеют к традиционным классам, мальчики — к классам взаимообучения. Однако в 1 - 2 классах девочки из классов взаимообучения выигрывали в плане академической успеваемости больше, чем мальчики, то есть учителю ни в коем случае нельзя следовать личным выборам детей: каждому ребенку нужно приобрести опыт и навыки обучения под руководством взрослого одновременно с навыками взаимообучения (Mussen et. al,1985).

Что касается подростков, особенно младших подростков (10-12-летних детей), то для них опыт работы в позиции учителя младших школьников может стать своего рода возрастной инициацией, резко повышающей их учебную самостоятельность и ответственность. Наши эксперименты по организации разновозрастного сотрудничества младших подростков показали, что в мотивационном отношении их работа в позиции учителя выгодно отличается от их же работы в позиции ученика. Работа в позиции учителя в принципе доступна всем ученикам 4 - 5 классов вне зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей, но неэлементарна для них, лежит в зоне их ближайшего развития, ибо требует понимания и учета интеллектуальной позиции партнера - ученика. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека, но это не происходит само собой, а требует специальных усилий взрослого учителя, который должен обеспечить своих юных коллег средствами понимания особой точки зрения и интеллектуальных трудностей другого ученика (Цукерман, 1993).

Какие же органичения и побочные эффекты были обнаружены у этого высокопродуктивного метода обучения? Как показали многочисленные эксперименты американских психологов (Allen, 1976), если обучающий в ситуации взаимообучения выигрывает всегда, то про обучаемого этого сказать нельзя. По крайней мере, два фактора могут разрушительно

действовать на отношение “ребенок — учитель — ребенок — ученик”. Первый фактор — сходство или различие интеллектуальных структур “учителя” и “ученика”. Дело в том, что взрослый учитель (в идеале), зная и понимая больше, чем ученик, обладает способностью и умениями передавать знания в доступной форме, подстраиваясь к личностным и умственным индивидуальным особенностям своего ученика, умея его заинтересовать, давая ему достаточную, но не чрезмерную самостоятельность, предлагая помощь и обратную связь именно в той форме, которая потребна и приятна данному ребенку. Все это подразумевает не только специальные знания и опыт, но прежде всего развитую рефлексию как способность понять своего ученика: встать на позицию незнающего и имеющего свою собственную, ненормативную точку зрения. У маленьких учителей таковые способности заведомо менее развиты. Правда, работа в позиции учителя их формирует и укрепляет. Но ученику адекватная помощь нужна сейчас, в момент усвоения нового знания, а не через несколько лет, когда “учитель” приобретет достаточно развитую рефлексивную способность становиться на точку зрения незнающего. Поэтому при неразвитой способности к рефлексии минимальная разница между знаниями и умениями “учителя” и “ученика” обеспечивает, как это ни парадоксально, лучший эффект обучения, чем значительная разница. Так, среднеуспевающий ученик может оказаться лучшим помощником для плохоуспевающего, чем круглый отличник. Поэтому одновозрастное взаимообучение (по крайней мере, для освоения знаний, умений, навыков) предпочтительнее, чем разновозрастное.

Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения — это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношениях друг с другом, чем взрослые. Когда “учитель” самоутверждается за счет ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушается и перерастает в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких “учителей” надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия. Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребенка. Дело в том, что дети из разных социальных слоев по-разному интерпретируют любое оценочное суждение, в том числе и оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают (Richardson, Shelton, 1988).

Если суммировать все доводы “за” и “против” взаимообучения как одного из ведущих компонентов учебного процесса, то выгоды отчетливо перевешивают. Ниже приведена таблица, иллюстрирующая этот тезис (Allen, 1976; Johnson & Johnson, 1991; Kagan, 1988; Slavin, 1985)

ДОСТОИНСТВА

ВЗАИМООБУЧЕНИЯ

НЕДОСТАТКИ

ВЗАИМООБУЧЕНИЯ

ДЛЯ РЕБЕНКА — УЧИТЕЛЯ

 u академический прогресс: из позиции учителя ребенок часто усваивает те знания и умения, которые не мог или не стал осваивать из позиции ученика;

u ребенок — учитель имеет меньше времени на изучение нового учебного материала, возможно сокращение объема знаний, которые ребенок в состоянии был бы освоить за то же время.

u усвоенные знания после того, как они были преподаны другим, становятся значительно более глубоко понятными и систематизированными;

 

 u освоение социальных навыков помощи, поддержки, положительного оценивания;

 

 u изменение поведения благодаря социальной фиксации доверия взрослых;

 

 u рост самоуважения и самодисциплины за счет освоения позиции лидера,

влияющего на реальное благополучие других людей;

 

u более уважительное и

сострадательное отношение к

взрослым учителям;

 

ДЛЯ РЕБЕНКА — УЧЕНИКА

u ребенок получает больше

идивидуального внимания и

эмоциональной поддержки;

u растет мотивация учения;

u школа доставляет ребенку большее удовольствие;

u усвоение учебного материала в целом не хуже, а нередко и лучше, чем в классе, который ведет взрослый учитель;

u обогащается репертуар навыков общения с другими детьми;

u возможно грубое, жесткое,

оскорбительное поведение

ребенка — учителя;

u возможна

неквалифицированная,

неадекватная помощь;

u недостаток внимания

взрослого для некоторых

детей нежелателен,

болезнен.

ДЛЯ ВЗРОСЛОГО УЧИТЕЛЯ

u взрослый учитель может более

рационально распределять свое

время и внимание, помогая

гораздо активнее детям со

специальными проблемами —

личностными и

интеллектуальными;

 u взрослые учителя меньше времени вынуждены тратить на преодоление дисциплинарных трудностей;

u ученики, имеющие собственный опыт учительства, относятся к взрослым учителям более сострадательно и уважительно;

u трудно наладить

взаимообучение как

постоянно действующий

механизм;

u взрослым учителям трудно

контролировать процесс

взаимообучения, а контроль

по результату не всегда

эффективен;

u в случае неудачи ребенка -

учителя процесс

переучивания его ученика

более сложен и должен

включать элементы

коррекционной работы

с эмоционально

травмированным

ребенком.

 3.Технология взаимного обучения

“Учитель и ученик растут вместе...
Обучение — наполовину учение”.
Конфуций.“Записки об учении”

Вопрос о доступности и пользе взаимного обучения сейчас можно считать решенным. Правда, он решен односторонне: то, что доступно школьникам, еще не вполне доступно их учителям. Модернизировать эту замечательную систему обучения и сделать ее доступной учителям перестраивающейся российской школы — за решение этой благородной задачи взялся известный педагог Виталий Кузьмич Дьяченко. Многочисленные труды этого ученого избавляют нас от необходимости подробно излагать его системы взаимообучения в парах сменного состава. Коротко назовем основные черты метода Дьяченко, понимая, что краткость изложения ведет к неизбежным загрублениям тонкой педагогической технологии...

Алгоритм введения метода обучения в парах сменного состава (Дьяченко, 1994) таков:

Запуск” работы в парах. Знакомство учеников с новой темой начинается с диагностики. Ученики выполняют контрольную работу по пройденному материалу, который должен быть тщательно освоен для того, чтобы введение нового материала прошло успешно. Ученики, которые обнаружили какие-то дефекты знаний и умений в пройденном материале, продолжают его изучение с учителем в традиционной манере. Ученик, который выполнил контрольную работу безошибочно, получает право двигаться дальше, не дожидаясь, пока его одноклассники достигнут того же уровня знаний. С этим учеником учитель проводит индивидуальный мини - урок по заранее составленному опорному конспекту нового раздела учебника и помогает выполнять задания на применение нового знания, изложенного в конспекте - шпаргалке.

Когда следующая контрольная работа выявляет нового ученика, справившегося с предыдущей темой, индивидуальное объяснение следующего раздела учебника может давать уже не взрослый учитель, а ученик, получивший от учителя объяснения и опорный конспект. Пока маленькие учителя еще неискушены в педагогической деятельности, разъяснения ребенка — учителя ребенку — ученику делаются под наблюдением взрослого, который вносит коррективы в технику преподавания начинающего юного преподавателя.

Так пошагово в изучение следующей темы включаются все новые и новые ученики, работающие под руководством своих одноклассников, начавших изучение темы с опережением. К тому времени, когда последний ученик в классе получает объяснения по новой теме, первые ученики могут уйти вперед на несколько тем. Каждую следующую тему ученик сначала осваивает в роли ученика, получающего разъяснения от взрослого или другого ребенка, а потом — в роли учителя, объясняющего материал кому-либо из одноклассников.

Контроль за учениками и обучение учителей. Для того чтобы ребенок, приступая к изучению, а далее — к преподаванию нового материала, не делал это поверхностно, механически, кроме параграфа учебника, который надо прочесть, и опорного конспекта этого параграфа, который надо скопировать, ученик получает программу - вопросник, содержащий все вопросы и контрольные задания по новой теме. Работа с этим пособием позволяет (а) сделать чтение учебника и копирование опорного конспекта

содержательным: ученик читает текст учебника для того, чтобы найти в нем ответы на вопросы программы - вопросника; (б) систематизировать контроль за знаниями учащихся: каждый ученик, заканчивающий изучение нового параграфа, отвечает на все вопросы опросника учителю - взрослому или сверстнику; (в) лучше организовать преподавание в детских парах: каждый “учитель” имеет план опроса своего ученика.

Применение знаний на практике. Ученик, сдавший зачет по теории (ответивший на вопросы программы - вопросника), получает задание (от взрослого или учителя - сверстника) выполнить несколько упражнений на применение изученной теории. Проверка упражнений и разбор ошибок — едва ли не центральный момент взаимообучения. Взрослый учитель

зачастую дает образец проверки. К доске приглашаются два ученика, которые демонстрируют классу диалог при проверке заданий. Взрослый учитель оттачивает технику учителя - ребенка, показывая, что при правильном ответе на вопрос задачи можно сразу двигаться дальше, при ошибке в решении нужно задать вопрос типа: “Как ты получил этот ответ?” или “Докажи, что это так, как ты написал” (Дьяченко, 1995, с.68 — 70).

Контрольная работа. “Когда ученик закончил изучение какой-то крупной темы (раздела), перерешал все предусмотренные программой - вопросником задачи, а также был проверен своим учителем — одноклассником, он пишет контрольную работу. Учитель - одноклассник, идущий впереди, после проверки... сообщает учителю о том, что его подшефный может писать очередную контрольную работу. В этом случае педагог — специалист подбирает текст (вариант) контрольной работы и либо сам ее проводит, либо поручает впереди идущему (шефу)... Первая и важнейшая особенность контрольной работы при новой педагогической технологии состоит не в ее содержании (содержание должно быть типичным, обычным), а в том, что каждый ученик пишет ее в свое время, тогда, когда к ней подготовится...” (Дьяченко, 1994, с. 130-131).

Творчество. Подтвердив свою “квалификацию” на базисном материале контрольной работы, ученик получает доступ к задачам повышенной трудности. Этап работы над олимпиадными или творческими заданиями является факультативным, к нему допускаются ученики, далеко оторвавшиеся от одноклассников и имеющие резерв учебного времени на углубленное изучение материала.

Повторение, подготовка к экзамену и сам экзамен также имеют свою специфику в системе взаимообучения, но не они завершают учебный цикл, как это водится при традиционном обучении. Тема (раздел) или вся программа считается пройденной окончательно лишь после того, как ученик, сдавший экзамен, поможет

подготовиться к нему кому-либо из своих одноклассников.

Вспомнив основные черты метода Дьяченко и помятуя о том, что этот метод детально разработан и воплощен в конкретные пособия и методики по большинству учебных предметов для всех классов школы, обратимся к списку трудностей и проблем взаимообучения, составленном на основе американских исследований этого метода (см.выше). Смог ли В.К. Дьяченко, используя все преимущества метода взаимообучения, преодолеть те проблемы, которые отмечаются его единомышленниками? Большинство организационных проблем безусловно преодолены. К сожалению, в многочисленных публикациях этого автора не приводится данных об эмоционально - мотивационном уровне развития школьников, обучающихся по его методу, поэтому мы не можем квалифицированно отвести все опасения относительно метода взаимообучения. В частности, мы ничего не знаем о том, как дети защищены от возможной грубости одноклассников, страдает ли кто-нибудь от дефицита общения со взрослым учителем... Однако описания уроков по системе Дьяченко внушают педагогический оптимизм: создается впечатление, что эта система достаточно комфортна и ничем не угрожает эмоциональному благополучию школьников. Однако является ли она педагогической панацеей, средством преодоления основных дефектов традиционной системы обучения (в критике которой мы глубоко солидарны с В.К. Дьяченко)?

4. Является ли взаимное обучение педагогической панацеей?

“Только так мы сможем создать систему
обучения всех учащихся-школьников и
студентов — по их способностям”.
В.К.Дьяченко. Диалоги об обучении (с. 213)

Сердцем метода В.К. Дьяченко, его главным отличием от традиционного обучения, основанного на отношении “ребенок — взрослый”, является то, что “каждый ученик включается ... в систематическую работу по обучению других школьников ” (Дьяченко, 1996, с. 158). Всмотримся пристальней в эту форму сверстникового взаимодействия в его отличии от других форм учебных отношений “ребенок — ребенок”.

Отношение в паре “ребенок — учитель — ребенок — ученик” в общих чертах воспроизводит классическое детско - взрослое отношение “учитель — ученик”, где учитель — это более опытный, более знающий партнер, чья главная функция — давать менее опытному партнеру готовые образцы действий и помогать новичку эти образцы усвоить и довести их воспроизведение до автоматизма. Отношения знающего и незнающего, умелого и неумелого — это отношения, пронизывающие всю жизнь ребенка; это та форма взаимодействия, в которой ребенок осваивает львиную долю знаний

умений и навыков, в которой формируется множество человеческих способностей, прежде всего способностей к воспроизводству образцов и действий по инструкции.

Взаимообучение, благодаря которому ребенок осваивает не только детскую, но и взрослую сторону этих отношений, открывает новые потенции развития: из позиции взрослого, обучающего другого, менее знающего и менее умелого, ребенок — учитель получает возможность освоить не только исполнительскую, но и контрольно-оценочную часть совместного действия, обычно закрепленную за взрослым. Значит ли это, что ребенок, освоив и детскую, и взрослую позицию, овладевает всеми компонентами исходно совместного действия, становится подлинно самостоятельным? Да, если речь идет только о репродуктивных действиях. Нет, если мы говорим также и о действиях нерепродуктивных, творческих.

Рождение новой мысли, догадки, вопроса совершается также в ситуации сотрудничества, но это сотрудничество совершенно иного рода, отличное от несимметричного, иерархического отношения ученика и учителя, незнающего и знающего. Знание не только транслируется сверху вниз, от учителя к ученику, в готовом виде; знание может быть порождено самостоятельной работой детской мысли. Естественно, ситуация порождения знания тщательно подготовлена и организована взрослым, но, вводя детей в ситуацию новой задачи, взрослый не дает им ни образцов, ни инструкций, пошагово направляющих действия детей к заранее спланированному учителем “открытию”. Специально соорганизованные действия детей, которые совместно решают новую задачу, не знают способа ее решения, но ищут его сообща, выдвигая, проверяя и уточняя самые безумные гипотезы — вот образ учебного сотрудничества как формы самостоятельного открытия детьми новых знаний .

О механизмах, развивающих эффектах и методах организации учебного сотрудничества детей, не знающих, как решать новую задачу, и совместно ищущих решения, сегодня написано немало (Гузман, 1980; Матис, Полуянов, 1990; Перре — Клермон, 1991; Рубцов, 1987; Цукерман, 1993). Эта форма организации учебного сотрудничества была создана как необходимый элемент обучения, направленного на развитие у школьников нерепродуктивных способностей к разумному действию в новых ситуациях, когда у человека нет готовых способов, рецептов или инструкций (Давыдов, 1972).

Обучение, развивающее такие способности, отличается от традиционного, нацеленного на развитие репродуктивных способностей к рассудочному действию в типовых ситуациях, не только и не столько содержанием, формами и методами (Давыдов, 1986, 1996). Прежде всего, отличны ценности, на которых и для достижения которых строится каждая образовательная система. Так как проблема ценностей, ценностного выбора лежит за пределами научной доказательности и не выверяется в категориях истинности и ложности, то нет смысла ставить и тем более обсуждать вопрос о

том, какая система образования лучше и, соответственно, какая из форм организации взаимодействия учащихся и учителя предпочтительней. Каждая хороша в рамках тех задач, которые она подряжается обслуживать. Благодаря взаимообучению каждый ребенок получает возможность овладеть репродуктивной деятельностью по усвоению готовых знаний, умений и навыков как с позиции ученика, реципиента знаний, так и с позиций учителя, дающего образцы и помогающего ученику эти образцы воспроизвести. Если речь идет о развитии средствами обучения фундаментальных человеческих способностей к рассудочному мышлению и действию, мы от всей души соглашаемся с утверждением В.К.Дьяченко, вынесенным в качестве эпиграфа к этому разделу: его метод взаимообучения в парах сменного состава действительно помогает каждому ученику реализовать свои возможности. Если же речь идет о развитии средствами обучения столь же фундаментальных человеческих способностей к разумному действию и мышлению в новых, нестандартных ситуациях, то предпочтительней иная форма организации учебного сотрудничества — совместное решение детьми новых задач, организованное так, что позиции партнеров представляют разные стороны противоречия обсуждаемой проблемы.

Что важнее развивать у школьников — рассудок или разум? Вопрос такой же праздный, как вопрос о том, какая нога важнее при ходьбе — правая или левая. Без сомнения, сочетание “горизонтальной” организации учебного сотрудничества в группах равных (равнонезнающих и неумелых) и “вертикальной” организации “ребенок — учитель — ребенок — ученик” благоприятнее для гармоничного развития детей, нежели какая-либо одна форма детского взаимодействия, приводящая к некоторой однобокости детского развития.



При наличии диска CD-ROM с записями Каталога и текстов статей о развивающем обучении, пользователь защищен от утраты интересующей его информации.

Номер статьи по Каталогу: Ст.002


Похожие:

Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) iconЗдравствуйте,кто учит и кто учится
Сегодня наш радиожурнал открыла музыка, которую написал великий композитор Ференс Лист
Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) iconУчитель глазами учеников, и
Известно, что некоторые учителя хорошо ладят со старшеклассниками, но не могут работать, например, с шестиклассниками и т д., и т...
Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) iconЭкономические стратегии (периодичность 8 раз в год)
Экономические стратегии" ("ЭС") — журнал для тех, кто стратегически мыслит, решает, учится и учит — словом и делом
Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) iconСенека При изучении наук примеры полезнее правил. Исаак Ньютон
Кто умеет, делает; кто не умеет, учит других; а кто не умеет и этого, учит учителей
Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) iconП во многих работах по перспективам развития космонавтики выдвигается тезис о неограниченности возможностей человека в его усилиях по исследованию и освоению космоса. Так ли это — вопрос философский. Но в каждый конкретный момент времени наши возможности
Так ли это — вопрос философский. Но в каждый конкретный момент времени наши возможности ограничены. Пределы возможностей заданы накопленными...
Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) iconФонвизин д и. Жизнь учит лишь тех, кто ее изучает в. о ключевский
Сатирические и драматургические успехи Фонвизина тесно связаны с его общественной и политической деятельностью "Жизнь учит лишь тех,...
Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) iconДостать звезду: миф или реальность
Так ли это — вопрос философский. Но в каждый конкретный момент времени наши возможности ограничены. Пределы возможностей заданы накопленными...
Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) icon-
Мы рады приветствовать всех собравшихся. Приветствуем всех, кто любит математику, кто учится математике, кто занимается и увлекается...
Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) iconЛюбовь зла
Кто-то находил истинную красоту в природе, а кто-то – в загадочной улыбке женщины. Находились и такие, кто в поисках красоты был...
Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) iconМоу «Новоусинская средняя общеобразовательная школа» Муслюмовского муниципального района рт. Математическая интеллектуальная игра
Добрый день! Здравствуйте! Мы рады приветствовать всех собравшихся. Приветствуем всех, кто любит математику, кто учит математике,...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org