Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации



страница1/6
Дата07.04.2013
Размер0.68 Mb.
ТипМетодические рекомендации
  1   2   3   4   5   6

Институт коррекционной педагогики Российской академии образования


Б.К. Тупоногов

ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ
Цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала.

Методические рекомендации

Москва 199

9
ББК 74.33 Т 85

Тупоногов Б.К.

Т 85 Тифлопедагогические требования к современному уроку. - Калуга: Издательство Н.Бочкаревой, 1999 г. — 40 с.

Методические рекомендации адресованы работникам специальных школ, учебно-воспитательных комплексов для детей с нарушением зрения.

Пособие подготовлено старшим научным сотрудником лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением зрения ИКП РАО, доктором педагогических наук Б.К. Тупоноговым.
ISBN 5-89552-044-8 ©Б.К. Тупоногов 1999

© Издательство Н. Бочкаревой , 1999

Осуществляемая в нашей стране реформа общеобразовательной школы на принципах ее гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему обучению и воспитанию учащихся требует радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов преподавания и эффективных форм организации обучения, изучения потенциальных возможностей школьников и условий их реализации в современной школе.

Система обучения, воспитания и развития слепых и слабовидящих детей является неотъемлемой частью всего общеобразовательного процесса в стране и решает кроме общих проблем специфические задачи социальной реабилитации детей с нарушениями зрения.

Темпы, уровень и условия хозяйственно-экономического и социального развития страны на современном этапе требуют от школы преодоления противоречий, возникших между достижениями образования и требованиями жизни.

Педагогическая наука и передовая практика ищут пути и средства совершенствования процесса обучения подрастающего поколения, и этот поиск ориентирован в первую очередь на урок как основную форму организации учебно-воспитательного процесса в школе. Произошла ломка так называемого традиционного урока, который сложился в 30 — 50 годах нашего столетия и был основан на «объяснительном» и на «объяснительно-иллюстративном» типах обучения. Наметился переход к новым типам, которые в педагогической литературе определяются как «объяснительно-побудительный» процесс обучения, «проблемный» тип, «развивающее обучение», «проблемно-развивающее» и др.

«Сложившаяся практика обучения школьников на уроке сводилась к тому, что во время занятий учащимся объяснялись основные понятия, а наиболее сложная работа по применению знаний перекладывалась на домашнее задание, на самоподготовку.

3

Эффективность такого обучения не могла быть полной, поскольку на самом трудном этапе отработки учебного материала исключалась руководящая и направляющая роль педагога.
Необходимость переноса применения знаний на урок, под контроль учителя стала очевидной и потребовала пересмотра целевых установок, структурных и методических построений занятий. Усвоение знаний в современных условиях не только цель, но и средство для подготовки учащихся к творческому труду» (С.И. Векслер, 1985, 6).

Суть происходящих изменений сводится к тому, что в построении урока осуществляется структурно-методическая подвижка и перестановка отдельных звеньев работы учителя и учащихся, «применение (знаний. — Б.Т.) из заключительного звена в работе превращается в звено, с которого начинается изучение нового материала, что отражается на перестройке всей работы в целом. Вместе с тем само применение приобретает иной характер, осуществляется в ходе решения новых познавательных задач» (Г.Д. Кириллова, 1980, II).

Дидактика сегодняшнего дня (общая и специальная) требует непрерывности и поступательного характера развития процесса учения, оно не должно завершаться (прерываться) на этапе применения знаний и умений по той или иной учебной теме.

Современный педагог должен быть нацелен на такую организацию учебной деятельности учащихся на уроке, которая предполагает основную самостоятельную работу школьников по самодобыванию знаний под руководством учителя, которая познавательный процесс соединяет с глубокой заинтересованностью детей в результатах труда, с их творчеством.

Традиционный урок, построенный на воспроизведении знаний, должен быть заменен на современный процесс по добыванию их в результате проблемно-поисковой самостоятельной деятельности школьников. М.Н. Скаткин еще в начале семидесятых годов, когда формировались пути перехода к современному уроку, совершенно справедливо отметил основную тенденцию этого перехода: «... в противовес старой дидактике, построенной на воспроизведении готовых знаний, рождается новая дидактика творческой активности» (1971, 147).

Акцент в обучении школьников необходимо делать на активизацию их умственной и практической деятельности, на усвоение и применение знаний. Л.С. Выготский в своих исследованиях убедительно показал, что обучение лишь тогда опережает развитие, когда активизирует умственную и практическую деятельность учащихся, перед которыми в процессе обучения ставятся сложные проблемы.

4

Современный урок следует рассматривать как целостную развивающуюся систему, все звенья и компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Задача педагога — выявить эти связи, определить их детерминированность, интегративные свойства и качества срабатывания системы. При таком способе решения поставленной задачи можно выделить наиболее существенные компоненты урока, которые имеют решающее значение для функционирования и развития урока.

Наиболее важным интегративным показателем урока как результата срабатывания целостной системы является такой показатель, как потребность учащихся в новых знаниях. Если в конце урока нет поднятых рук, нет вопросов, желаний учащихся высказать свое мнение, поделиться с учителем своими соображениями и если им "все понятно», то в содержательно-логических и организационно-методических компонентах урока имеются изъяны.

В приведенном случае школьники восприняли лишь готовые знания, не было достаточно организовано и направлено их творчество, проблемно-поисковая самостоятельная работа.

Разобранный показатель является для учителя как бы индикатором качества проведенного урока, и если этот индикатор не сработал, то необходим тщательный анализ проведенного занятия, исследование всех звеньев и компонентов урока, критический разбор всех этапов деятельности педагога и школьников в рамках целевых установок на урок.

Разбирая отдельные звенья и компоненты современного урока в специальной общеобразовательной школе для слепых и слабовидящих детей, очень пристальное внимание следует уделить коррекционной их направленности. Без учета этого положения мы не сможем представить урок как динамичную и развивающуюся систему. Коррекционно-педагогическая работа должна пронизывать и органически увязывать как отдельные этапы и структурные построения урока, так и организационно-методические его компоненты, более того, ее следует рассматривать во всех взаимосвязях и взаимозависимостях как в рамках отдельного конкретного занятия, так и в системе уроков в целом.

5

В развитии отечественной тифлопедагогики следует отметить некоторые исследовательские и практические издержки в совершенствовании теории коррекционного воздействия на познавательную деятельность слепых и слабовидящих. В 30 - 60-е годы нашего столетия больше внимания уделялось компенсации слепоты и слабовидения детей, средствам компенсации утраченного или нарушенного зрения. Сам термин «коррекция» почти не употреблялся тифлологами. В педагогическом процессе коррекционная работа либо совсем не рассматривалась, либо ее представляли как средство компенсации нарушенного зрения. То есть нарушалась связь, иерархическая соподчиненность и динамическая последовательность понятий.

Только в 70-х годах нашего века, в связи с массовым появлением специальных школ для слабовидящих детей и развитием специальной педагогики применительно к этим детям, уделяется внимание коррекционным процессам и во многом исправляются теоретические и практические издержки. В настоящее время в практике работы специальных школ для детей с нарушением зрения еще живы указанные недостатки и небогат еще опыт проведения коррекционно-педагогической работы.

При разборе уроков очень часто можно слышать от тифлопедагогов в ответ на вопрос «Какую коррекционную цель вы поставили при проведении данного занятия?» следующее: «Основная задача на урок — коррекция зрения учащихся», «На уроке я пыталась исправить недостатки зрения у слабовидящих учеников» и т.д.

Тифлопедагог не корригирует первичный дефект (поражение органа зрения), это работа врача-офтальмолога. Учитель или воспитатель специальной школы коррекционную работу проводит в отношении вторичных дефектов — функциональных отклонений в развитии ребенка, связанных с потерей или нарушением зрения, хотя косвенно это воздействие в какой-то мере будет осуществляться и на первичный дефект.

Первичный соматический дефект определяет вторичные функциональные отклонения в развитии (психические и физические), которые поддаются исправлению в ходе коррекционно-педагогической работы.

Коррекция в тифлопедагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на исправление недостатков психического и физического развития слепых и слабовидящих.

6

В специальной педагогике коррекция рассматривается как первичное действие в отношении компенсации, последняя (по выражению И.П. Павлова) является «физиологической мерой организма» и заключается в нейродинамической перестройке функционирования нервной системы человека. Коррекционно-педагогическое воздействие во многом определяет эту перестройку, и компенсация выступает как результат коррекции.

Относительно первичности коррекции по отношению к компенсации есть и исключения. Это биологическая компенсация, основанная на врожденных безусловных рефлексах, ее механизмы срабатывают автоматически при любых структурно-функциональных нарушениях органа зрения.

Нельзя однозначно утверждать, что коррекционно-педагогическое воздействие полностью относится к преодолению и исправлению только вторичных дефектов, это шло бы вразрез с законом о единстве анатомо-физиологического строения организма человека.

Воздействуя на пораженную функциональную сферу (психическую, физическую) в ходе коррекционной работы, мы в то же время будем несомненно воздействовать и на первичный соматический дефект, вызвавший данное нарушение. Но результаты этого воздействия в процессе онтогенеза будут очень слабо заметны. Это связано с тем, что накопление количественных и качественных физиологических изменений в отношении первичного дефекта идет крайне медленно. Однако в принципиальном отношении мы не можем говорить о том, что коррекция не затрагивает первичный дефект, но выстраивать методику коррекционно-педагогической работы на уроке в расчете на влияние на соматический дефект органа зрения явно не разумно, такой быстрой реакции не будет. Необходимо коррекционное воздействие относить к вторичным функциональным отклонениям и уже через исправление последних прослеживать какие-то небольшие подвижки в структуре органа.

А.Г. Литвак в своих исследованиях (1985, 38-39) высказывает мысль о пагубности противопоставления первичного и вторичного дефектов и ориентации тифлопедагогов только на преодоление последних: «... задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект».

Высказанные теоретические положения еще недостаточно прочно и глубоко вошли в практику работы учителей специальных школ, и в связи с этим основные тифлопедагогические требования к уроку либо недостаточно полно и глубоко формулируются, либо в ряде случаев искажаются и неверно понимаются в своих исходных фундаментальных позициях.

7

Уровень владения учителями спецификой преподавания оставляет желать лучшего. На протяжении последних десяти лет мы познакомились с опытом работы 263 учителей специальных школ для слепых и слабовидящих детей и каждого обследованного педагога попытались оценить в отношении уровня владения спецификой преподавания. Это учительское качество мы оценивали коллегиально (сотрудники Института коррекционной педагогики РАО, работники органов образования и специальных школ) в десятибалльной системе. Для этого были разработаны специальные оценочные показатели.

Несмотря на довольно условный характер оценок, имеется возможность сделать определенные выводы в отношении качества обучения слепых и слабовидящих учащихся по различным предметам. Средняя отметка учителей по владению спецификой преподавания составила 4.06 балла, что говорит о довольно низких профессиональных качествах тифлопедагогов. Наилучшие показатели в работе со слепыми и слабовидящими учащимися у учителей начальных классов, математики и русского языка. Здесь были выставлены средние баллы соответственно от 7.2 до 6.1. Значительно ниже были оценены профессиональные качества по специфике преподавания таких предметов, как химия, физика, труд, история, география, биология, иностранный язык и физкультура. Здесь полученные данные соответственно варьировали от 1.9 до 3.2 балла.

Анализ полученных результатов позволяет сделать и другой существенный вывод: владение тифлопедагогическими особенностями преподавания значительно выше у учителей специальных школ для слепых по сравнению с показателями работы педагогов аналогичных школ для слабовидящих детей, качественный уровень владения специфическими особенностями преподавания последних был на 35.6% ниже (средние показатели).

В зависимости от качества работы педагогов, от их умения правильно построить коррекционно-педагогическую деятельность с учащимися, имеющими нарушения зрения, находятся и показатели успеваемости школьников. В школах для слепых детей количество учащихся, обучающихся на «хорошо» и «отлично», значительно больше (на 22.6%).

8

Некоторое несоответствие данных по качеству и специфике преподавания с данными по специфике обучения слепых и слабовидящих учащихся связан с большей необъективностью оценки знаний, умений и навыков слабовидящих детей по сравнению с аналогичными оценочными показателями слепых школьников. Наши контрольные оценочные срезы подтвердили эту тенденцию.

Анализируя приведенные данные, наши наблюдения, контрольные показатели, результаты посещенных уроков и профессиональных бесед с тифлопедагогами, мы пришли к выводу, что большинство учителей слабо знает тифлопедагогические требования к уроку, не владеет необходимым арсеналом специальных приемов и способов работы со слепыми и слабовидящими школьниками. Наибольшие затруднения тифлопедагогов наблюдаются в соотнесении диагностических показаний состояния органа зрения с особенностями восприятия учебного материала, особенно в работе с частично видящими и слабовидящими учениками. Отмечены недостатки в специфике структурного построения занятий, в определении целевых параметров коррекционно-педагогической работы, в выборе темпов учебной деятельности учащихся, в организации самоподготовки школьников и др.

Постараемся в предлагаемых методических рекомендациях обозначить наиболее важные тифлопедагогические требования, которые определяют коррекционную направленность современного урока и которые не всегда или неполно учитывают тифлопедагоги в своей практической деятельности.



  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconБ. К. Тупоногов цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Проведение экскурсий по биологии со слепыми и слабовидящими учащимися учебно-методическое пособие
Учебно-методическое пособие предназначено для учителей и воспитателей школ для слепых и слабовидящих детей, кроме того, оно может...
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconУрок математики. Требования к нему
Реализация требований к современному уроку в опыте работы учителей математик
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconРекомендации по подготовке авторского оригинала
Нумерация страниц сквозная, ставится со с. 3, т е с содержания / оглавления или начала работы (с. 1 и 2 не нумеруются); если на последнюю...
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconМетодические рекомендации по оформлению элементов издания. Для авторов, редакторов и издателей вузовской книги
В 88 Вузовская книга : подготовка и правила оформления [Текст] : методические рекомендации / Сост.: А. Ю. Арутюнян; Бийский пед гос...
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconМетодические рекомендации по заполнению форм справок о доходах, об имуществе и обязательствах имущественного характера, представляемых военнослужащими и федеральными государственными гражданскими служащими Министерства обороны Российской Федерации, а также
Методические рекомендации предназначены для практического применения при заполнении справок о доходах, об имуществе и обязательствах...
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconВ. А. Сомов 13 февраля 1974 года определение эффективности регистрации сцинтилляционного гамма-спектрометра (методические рекомендации) Настоящие Методические рекомендации
Настоящие Методические рекомендации предназначены для использования в медицинских
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconУроку Тема уроку І. Рости книголюбом! Книги міст у світ знань

Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconМетодические рекомендации по разработке заданий для школьного и муниципального этапов всероссийской олимпиады школьников по экономике в 2010/2011 учебном году
Методические материалы содержат рекомендации по порядку проведения Олимпиад по экономике, требования к структуре и содержанию олимпиадных...
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconМетодические рекомендации по разработке заданий для школьного и муниципального этапов всероссийской олимпиады школьников по экономике в 2009/2010 учебном году
Методические материалы содержат рекомендации по порядку проведения олимпиад по экономике, требования к структуре и содержанию олимпиадных...
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному уроку цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала. Методические рекомендации iconМетодические рекомендации по оценке эффективности инвестиционных проектов общие положения
Методические рекомендации (далее Рекомендации) содержат описание корректных
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org