Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе



Скачать 91.54 Kb.
Дата15.06.2013
Размер91.54 Kb.
ТипДокументы

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ




Л.Н.Соколова, кандидат педагогических наук, доцент

Южно-Российский государственный технический университет


(Новочеркасский политехнический институт), Россия
На протяжении XX века разные подходы к обучению иностранным языкам сменяли друг друга, но каждый последующий не вытеснял предыдущего, а включал в себя некоторые его черты.

Так, преподаватели английского языка, работавшие в СССР, получили уникальный и очень полезный опыт, а именно: как обучать английскому языку, если обучаемые и сами преподаватели были полностью изолированы от тех стран, где говорили на английском языке, т.е. никаких радио и телевизионных материалов, из газет – только «Moscow News» или в лучшем случае – «Morning Star» (газета британских коммунистов), отсутствие носителей языка (стажеров и приглашенных преподавателей), обучающих курсов (зарубежных УМК), книг. Контакты с иностранцами строго контролировались (безопаснее было сидеть за печально известным «железным занавесом» и учить «мертвый» (по определению Л.В. Щербы, С.Г. Тер-Минасовой) английский язык по романам Дж. Голсуорси, Т. Драйзера, С. Моэма. Современные европейские языки были также мертвыми, так как мир их носителей для многих просто не существовал. Л.В. Щерба пишет, «мертвыми языки становятся тогда, когда они перестают служить орудием общения и мышления внутри какого-либо человеческого коллектива: они перестают тогда развиваться и приспосабливаться к выражению новых понятий и их оттенков; в них прекращается то, что может быть названо «языкотворческим процессом» [12, с .55]. С ним соглашается С.Г. Тер-Минасова, «без знания мира изучаемого языка невозможно изучать язык как средство общения. Его можно изучать как копилку, способ хранения и передачи культуры, т.е. как мертвый язык» [11, с. 31].

Затем с развитием науки и техники появилась идея об иностранном языке (ИЯ) как о независимом средстве профессиональной коммуникации, как об инструменте профессии. Поэтому очень многие специалисты стали заниматься только специальными или узкоспециальными текстами. В процессе изучения ИЯ обучаемые получали представление о его системе и приобретали умения использовать языковой материал для составления грамматически правильных языковых форм и структур.

До недавнего времени в преподавании ИЯ главенствовал структурный подход, целью которого являлось овладение опытом как грамматической и лексической системой. В результате такого обучения не достигалась практическая цель – умение общаться, умение адекватно выражать собственные мысли и понимать собеседника в реальной ситуации общения.

После периода полного триумфа ESP наступил период коммуникативного обучения. Начало разработки такой методики пришлось на 70-е годы ХХ века.
Коммуникативный подход к изучению ИЯ был предложен во всем мире как новый и инновационный способ обучения, цель которого – развитие иноязычной коммуникативной компетенции (КК). По определению, коммуникативное обучение направлено на обучаемого, коммуникативные потребности которого создают основу для разработки целей программы с точки зрения функциональной компетенции. Это подразумевает «глобальную, качественную оценку достижений обучаемого в противоположность количественной оценки отдельных лингвистических характеристик» [13]. Культурологический аспект коммуникации воспринимался тогда в качестве дополнительного и факультативного при обучении ИЯ. «Все попытки привлечь страноведческий материал носили в основном иллюстративный характер, и не рассматривались как органическая часть обучения общению» [9].

Однако следует заметить, что между коммуникативным и сознательно систематизирующим подходом нет никакого противоречия. Они решают разные задачи, соответствуя разным этапам порождения речи и разным аспектам усвоения языка. Еще в 1959 г. Б.В. Беляев предельно четко определил особенности сознательно-практического метода. Он писал: « Учащиеся... тренируются в иноязычной речи, но на основе предварительного ознакомления их с теорией изучаемого языка… при таком сознательно-практическом овладении иностранным языком процесс овладения этим языком носит сознательный характер, а владение им оказывается непосредственно интуитивным…» [1]. 

Цитированное положение Б.В. Беляева, считает А.А. Леонтьев, продолжает оставаться незыблемой психологической основой нашей методики «потому что коммуникативная ориентация и без того всегда понималась как главное условие автоматизации сознательных операций … идея коммуникативности важна прежде всего …для формирования коммуникативно-речевых умений. Но условием их формирования является отработка речевых навыков, которая обязательно предполагает на определенном этапе обращение к сознательному оперированию языковым материалом» [8, с. 356].

Таким образом, принцип коммуникативности соотносят с понятием практический в названии сознательно-практического метода и с первой (из трех основных) целей обучения языком: практической, образовательно-воспитательной и развивающей, отраженных в программах 70–80 годов ХХ века по ИЯ для вузов неязыковых специальностей [5].

В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова рассматривают принцип коммуникативности как систему коммуникативных задач и речевого материала в качестве средства решения этих задач. «Коммуникативность предполагает использование изучаемого материала с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целей и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их. Она… подчиняет себе все стороны обучения – соотношение знаний с умениями и навыками, выбор приемов обучения, способ преподнесения, содержание общеобразовательных и воспитательных задач» [7, с. 36].

Научно-методические исследования последних десятилетий, а именно исследования общих и частных закономерностей и особенностей функционирования языковых знаков, формирование вербальных навыков продуцирования и рецепции мыслей, изучение языковых явлений на основе социального контекста и национально-культурной специфики речевого поведения, а также интерес к межличностному общению оказали влияние на дальнейшее развитие коммуникативного подхода и его взаимосвязь с другими функционирующими подходами [5].

Коммуникативный подход позволил исследователям достаточно полно и глубоко изучить закономерности процесса МК. Так были выявлены сферы и ситуации общения, определены функции общения, рассмотрены стратегии и тактики общения.

Современная методика обучения иноязычному общению базируется на следующих основополагающих принципах: коммуникативно-направленном, профессионально-деятельностном, личностно-ориентированном и тест-направ­ленном (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Р.П. Мильруд, В.П. Беспалько, Е.И. Пассов, Ю.Г. Татур, И.А. Цатурова и др.).

На основе личностно-ориентированного подхода к образованию исследователями был сделан вывод о том, что этот подход «основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей, которые максимально учитываются в учебном процессе… через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространственной среды. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения» [2, с. 42].

Многие ученые считают, что возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию [6].

Обобщая исследования по данной проблеме, И.А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода.

Первый этап (1960  – 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1970  – 1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность / компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности / компетенции. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 году, дается развернутое толкование компетентности.

Третий этап (1990  – 2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность / компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 году Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям [3].

Компетентностный подход вошел в систему образования в связи с участием России в Болонском процессе, что в свою очередь обусловлено общеевропейской и общемировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики. Однако следует отметить, что для российского образования компетентностный подход к определению целей и содержания образования не является совершенно новым. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах отечественных педагогов и психологов (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей) [4].

Что же касается обучения студентов технического вуза иноязычному взаимосвязанному профессионально-деловому общению (ПДО), то компетентностный подход, считаем мы, представляет собой существенно новый подход. В рамках компетентностного подхода к организации учебного процесса по ПДО основное внимание акцентируется на формировании всех видов компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации (МК), изучаются такие основные ее понятия, как «вторичная языковая личность» (И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова, М.Г. Корочкина, П.В. Сысоев, О.А. Леонтович), «концепт» (Р.М. Фрумкина, Ю.С. Степанов, В.П. Фурманова, Е.С. Кубрякова, А.А. Залевская), «компетенция», «компетентность» (Н.Н. Гавриленко, И.А. Зимняя, Н.И. Алмазова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.Н. Астафурова, Н.Л. Грейдина, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова) [10].

В ходе нашего исследования была обоснована возможность и целесообразность использования компетентностного и личностно-ориентированного подходов при модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах; а также разработана и описана структура модели модульной организации учебного процесса, в основе которой лежат языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиа компетенции. Модель имеет четыре модуля, которые были сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание уделяется профессиональной компетенции как основе профессионализма будущего специалиста.

Использование компетентностного подхода при обучении ПДО позволяет:

  1. формировать коммуникативную компетенцию специалиста, о которой можно судить по тем умениям и навыкам, которые он применяет для решения сложных профессиональных проблем в деловых ситуациях, а именно, как он осуществляет:

  • дистантное общение (письменное общение);

  • контактное устное общение в условиях повышенной профессиональной ответственности (презентации, дискуссии, переговоры и т.д.);

  • общение и сотрудничество с представителями других культур;

  1. развивать знания, умения, личностные качества, которыми должны обладать субъекты для выполнения профессиональной деятельности на достаточно высоком уровне;

  2. изучить закономерности иноязычного ПДО, чтобы прогнозировать его ход и предупреждать возникновение ошибок, ведущих к коммуникативным сбоям.

Литература


  1. Беляев, Б.В. Об основном методе и методиках обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе.– М.: Просвещение, 1965. - № 3. – С. 3–11.

  2. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. - Екатеринбург, 2002. – 126 с.

  3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

  4. Кирдянкина С.В. Совершенствование системы управления образовательным учреждением в контексте компетентностного подхода. -Фестиваль педагогических идей. «Открытый урок ». – 2006-2007. http://festival.1september.ru/index/php/rules

  5. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Методические рекомендации для преподавателей. - М.: МГЛУ, 1998. – 74 с.

  6. Компетентностный подход//Реферативный бюллетень.- РГГУ, 2005.- 27 с.

  7. Костомаров, В.Г., Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. - 3-е изд. - М., 1984.

  8. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2001.- 448 с.

  9. Миролюбов, А.А. Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам// Мир образования – Образование в мире. Научно-методический журнал. Московский психолого-социальный ин-т.- М.: Изд. дом РАО, 2005. - №2 (18). - С. 59-66.

  10. Соколова Л.Н. Модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного профессионально-делового общения (английский язык, технический вуз). Дис. канд. пед. наук.– Новочеркасск, 2007. – 194 с.

  11. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (учеб. пособие). - М.: Слово/Slovo, 2000. – 624 c.

  12. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2-е . - М.: Высшая школа, 1974. – 112 с.

  13. Savignon, S. J. Communicative Curriculum Design for the 21st Century // English Teaching Forum Magazine. – USIA, 2002. - Volume 40. - No. 1. - P. 3-7.

Похожие:

Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе iconОбучение устной иноязычной речи в неязыковом вузе
В процессе курса обучения иностранному языку в неязыковом Вузе должен быть осуще­ствлен переход от изучения иностранного языка как...
Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе iconК вопросу об использовании родного языка на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе
Иными словами, процесс овладения речевой деятельностью на иностранном языке не может не накладываться на базовый код родного языка....
Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе icon«особенности компетентностного подхода к обучению иностранному языку»
Статья представляет опыт работы учителя по адаптации компетентностного подхода к обучению немецкому языку на основе современных образовательных...
Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе iconПрограмма по английскому языку включает грамматический и лексический материал, необходимый для овладения умениями и навыками чтения литературы по специальности вуза
Основной целью обучения студентов английскому языку в неязыковом вузе является достижение ими практического владения этим языком
Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе iconПедагог дополнительного образования по обучению детей иностранному языку (английскому)

Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе iconИспользование ресурсов Интернет на занятиях по иностранному языку
Использование ресурсов Интернет на занятиях по иностранному языку в юридическом вузе
Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе iconНаучные основы обучения терминологической лексике русского языка в неязыковом вузе 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания
Научные основы обучения терминологической лексике русского языка в неязыковом вузе
Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе iconБарановская Т. А., Васильева И. Б
Компетентностный подход к обучению иностранному языку является одним из направлений модернизации образования
Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе iconИностранному языку
Иванова Т. В., Сухова И. А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть II. – Уфа: Изд-во бгпу
Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе iconЛичностно-ориентированный подход к обучению иностранному языку
Личностный подход к обучающимся при организации учебно– воспитательного процесса
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org