Библиотека свб



страница14/32
Дата17.08.2013
Размер3.44 Mb.
ТипДокументы
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   32

3.3. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА


Межличностные отношения — это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами.

Внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна из ведущих социальных потребностей — потребность в общении. Важнейшая черта межличностных отношений — их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе определенных чувств, появляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут быть положительные, сближающие чувства, когда другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству. Это могут быть отрицательные, разъединяющие чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, по отношению к которой не возникает желания сотрудничать. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в совместной деятельности. Однако анализ межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы, так как отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность (учебная, трудовая) задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому необходим одновременный анализ двух типов отношений в группе — как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью. Становление отношений обоих типов происходит в малых группах — немногочисленных по составу объединениях людей, члены которых имеют общую цель и находятся в непосредственном общении друг с другом (класс, группа воспитанников и т.п.).

В малых группах протекают те социально-психологические процессы, от которых зависит эмоциональное самочувствие каждого отдельного человека и эмоциональный климат всей группы. Группа предстает перед нами как целостное образование, у которого есть свои определенные свойства и структура. Каждый ученик в классе занимает определенное место в системе не только деловых отношений, но и личных. Личные отношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучным — ученик чувствует себя принятым в группе. Может оно быть и неблагоприятным, что становится источником тяжелых осложнений в развитии личности. Личные взаимоотношения, существующие в классах, обуславливают возникновение небольших группировок, которые играют заметную роль в жизни коллектива. В группировке складываются своя этика, свои требования к личности. Таким образом, класс рассматривается как группа, в которой существуют сложнейшие системы отношений — деловых и личных, каждая из которых имеет свою динамику развития и структуру.

Проблема становления межличностных отношений у детей и подростков с нарушениями слуха приобретает особое значение. Специфика развития личности ребенка обуславливается нарушением слуха и относительной изолированностью его от социума.
От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных взаимоотношений детей и взрослых зависит и то, усилится травмирующее влияние нарушения, вызывая при этом дополнительные невротические реакции, или оно нейтрализуется.

Нормально слышащие дети имеют большие возможности накопления опыта общения в повседневной жизни. У них достаточно легко и своевременно формируются способы оценки партнеров по общению. У детей с нарушениями слуха — глухих и слабослышащих — опыт общения не столь широк и разнообразен, поэтому для формирования у них межличностных отношений требуются специальные усилия со стороны взрослых — родителей и педагогов. При этом важны два взаимосвязанных процесса: с одной стороны, нужно, чтобы дети усвоили нормы и правила поведения, необходимые при общении с другими людьми, с другой стороны, следует научить их распознавать личностные качества, выполнение или невыполнение норм и правил в реальном процессе общения, давать им оценку.

В сурдопсихологии разные аспекты межличностных отношений глухих и слабослышащих детей и подростков были исследованы В.Г.Петровой, В.Л.Белинским, Э.А.Вийтар, М.М.Нудельманом. Психологи использовали различные методы исследования межличностных отношений: сочинения, разные варианты социометрических тестов («Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте», «Приглашение надень рождения»), социометрические сочинения, беседы, измерение ожидаемых оценок. Большинство исследований выявило дифференциацию изученных групп на статусные категории, причем аналогичные тем, которые выделяются у нормально слышащих, — «звезды», предпочитаемые, принятые, непринятые (социометрически конфликтные), пренебрегаемые (социометрически изолированные). В то же время иными были факторы, влияющие на положение ребенка в системе личных взаимоотношений. У слышащих младших школьников и подростков к факторам, повышающим положение ученика в классе, относились такие, как хорошие способности (при этом хорошая успеваемость не обязательна), общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу, самостоятельность, инициативность, богатая фантазия, привлекательная внешность. Факторы, понижающие статус ученика в системе личных взаимоотношений, — это аффективность, драчливость, вспыльчивость, упрямство, лживость, замкнутость.

В исследовании Э.А. Вийтар межличностных отношений слабослышащих школьников с VI по XII класс установлено, что общение между детьми происходит в основном в узкой формальной группе (внутри класса). Главными факторами, определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность. Среди учащихся, занимающих хорошее положение, 56% имеют развитую речь и учатся на «хорошо» и «отлично», нет неуспевающих детей с неудовлетворительным поведением, только 11 % среди них имеют тяжелые нарушения слуха. В группе с низким статусом преобладают неуспевающие и недисциплинированные ученики, только у 22 % детей отмечены относительно легкие нарушения слуха и развитая речь и лишь у 11 % — хорошая или отличная успеваемость. Таким образом, учебные показатели — успеваемость и дисциплина — в значительной степени определяют положительное или отрицательное отношение слабослышащих учащихся друг к другу.

Установленные в этом исследовании зависимости, особенно наличие тесной связи между успеваемостью и положением ученика в классе, свидетельствуют об ответственной и значимой роли учителя в формировании межличностных отношений между школьниками.

Особенности межличностных отношений глухих подростков были исследованы В.Л.Белинским. Объектом исследования стали ученики IX—XI классов школы-интерната для глухих детей. В этом возрасте у старшеклассников уже сложились не только отношения деловой зависимости, но и сложная система личных взаимоотношений, формируется характер, мировоззрение и достигнут существенный сдвиг в умственном развитии. Но наряду с этим наблюдается непонимание многих процессов, протекающих в жизни, вызванное отсутствием слуха, что приводит к необоснованным аффективным вспышкам, неожиданным реакциям в поведении и неадекватной оценке поступков других людей. В исследовании установлено, что в системе межличностных отношений между глухими учащимися в старших классах наиболее предпочтительными оказываются ребята с четко выраженными положительными качествами личности. На первое место ставятся хорошая успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов. Бывают случаи, когда в число игнорируемых попадают подростки с хорошей успеваемостью. Этих детей, как правило, характеризует замкнутость, нежелание прийти на помощь, уклонение от общественных поручений, упрямство, грубость в общении. Выявлено также, что, несмотря на в целом достаточное осознание нравственных качеств личности, многие учащиеся переоценивают своих товарищей. В связи с этим необходимо на конкретных примерах обучать их умению правильно оценивать лучшие и худшие качества личности товарища и предъявлять необходимые требования к себе и к окружающим.

Важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка (социальная перцепция и рефлексия), т.е. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг друга формируются их представления друг о друге, умение определять черты характера, способности, интересы, эмоциональные особенности. Этот процесс включает в себя все уровни психического отражения, от ощущений и восприятий до мышления. В исследовании Э.А.Вийтар установлено, что в характере восприятия и понимания межличностных отношений у слабослышащих школьников обнаруживаются те же зависимости, что и у слышащих. И те и другие наиболее адекватно оценивают отношения близких к ним людей (средний коэффициент адекватности — 0,65), наименее адекватно — отношения тех одноклассников, которые для данного человека незначимы (коэффициент адекватности — 0,3). Исследование показало, что у слабослышащих детей интерперсональная перцепция формируется медленнее, чем у слышащих. Это проявляется в том, что слабослышащие дети склонны отождествлять свое отношение к другому с его отношением к себе, приписывать другим свое отношение. Приблизительно 75 % испытуемых ожидают выбора от тех же лиц, которым они сами отдают предпочтение. Адекватность оценки выборов, ожидаемых от учащихся, которые для испытуемого значимы, выше, чем адекватность определения собственного положения в общей системе личных взаимоотношений (коэффициенты ожидаемых выборов — 0,51 и 0,32). Свое место в системе положительных отношений дети воспринимают точнее, чем в системе отрицательных (коэффициент адекватности — 0,5 и 0,3). Учащиеся, занимающие хорошее и среднее положение, правильнее оценивают положительные ожидаемые выборы, чем отрицательные. А учащиеся, занимающие плохое положение, адекватнее оценивают отрицательные ожидаемые выборы.

Неполнота восприятия устной речи, отставание в речевом развитии затрудняют контакт с партнером, заставляя человека с нарушенным слухом прибегать к интенсивному использованию невербальных средств общения, вносят специфические особенности в осознание и осмысление отношений. Обучение в школе-интернате ограничивает сферу общения таких учащихся и усиливает влияние педагога на формирование перцепции и рефлексии слабослышащего школьника.

Умение правильно воспринимать и понимать другого человека представляет собой сложный процесс, который формируется постепенно в соответствии с накоплением жизненного опыта, опыта общения. Возможность оценивать свое отношение к кому-то и его отношение к себе, по данным Э.А. Вийтар, возрастает к старшему школьному возрасту.

Формирование социально-перцептивных процессов, обуславливаемое спецификой деятельности и особенностями актуализации отношений в различных сферах общения, а также индивидуальными особенностями развития личности, степенью потери слуха, происходит неравномерно. Так, дети с нарушенным слухом не всегда адекватно оценивают свое место в общей системе личных взаимоотношений в группе (степень адекватности — 0,3 — 0,5). Иначе обстоит дело с умением воспринимать и оценивать успеваемость, поведение и внешность, т.е. параметры, характеризующие роль ученика (степень адекватности — 0,96; 0,94 и 0,85 соответственно). Важно, что именно становится объектом рефлексии: собственные отдельные внешние действия, поступки или внутренние эмоции, мыслительные операции и т. п. Познание личности другого человека, осознание значимости собственной личности, понимание межличностных отношений и их оценка — это достаточно сложные процессы, требующие и высокого уровня интеллектуального развития, поэтому такое познание достигается значительно позднее, чем познание внешнего, видимого. Высокая адекватность рефлексии и перцепции параметров, характеризующих роль ученика (успеваемость, поведение, внешность), являющаяся результатом повседневной работы педагогов, позволяет предположить, что при соответствующем специальном воздействии на формирование восприятия межличностных отношений можно достичь значимых успехов в этой сфере. Нужно обучать не только средствам общения, но и его формам, пониманию сущности и истинного содержания межличностных отношений. Только в общении и через общение можно развить все богатство качеств личности.

Особенности межличностного восприятия глухих школьников в сравнении со слышащими сверстниками исследовались М. М. Нудельманом. Использовалась методика измерения ожидаемой оценки одноклассников и себя в представлении одноклассников путем ранжирования по 10-балльной системе качеств личности по следующим основаниям: «Каким я хотел бы быть в представлении окружающих?» (идеальное «Я») и «Мне кажется, что окружающие считают меня...» (реальное «Я»). Проводилась письменная работа на тему «Что думают обо мне, как меня оценивают, как ко мне относятся ребята нашего двора? Учителя? Учащиеся моего класса? Мои близкие друзья?».

Выявлено три группы испытуемых с высокой, средней и низкой ожидаемой оценкой: у слышащих старшеклассников оценок, отнесенных к высокому уровню, почти в 1,5 раза больше, чем у глухих (57,3 и 33,4%), у глухих больше случаев ожидаемой оценки низкого уровня (16,6 против 7,4% у слышащих).

При сопоставлении ожидаемой оценки с самооценкой выяснилось, что у глухих школьников самооценка полностью совпадает с ожидаемой оценкой. У слышащих школьников они близки между собой, но во многих случаях ожидаемая оценка несколько выше самооценки. Слышащие испытуемые, как правило, полагают, что окружающим не известны свойственные им отдельные отрицательные качества или их недостойные поступки, в то время как большинство глухих уверены в том, что их сверстники знают о них все. Это связано с условиями жизни интерната, когда в классе 8—10 человек. Качественный анализ данных показал, что у глухих школьников в ряде случаев ожидаемые оценки полностью совпадают с оценками, характерными для идеальной личности, т.е. глухие учащиеся нередко полагают, что многие из качеств личности (честность, вежливость, трудолюбие, ум, смелость) будут оценены их одноклассниками самым высоким баллом.

Особый интерес представляет проблема адекватности оценок, ожидаемых глухими школьниками. Способность правильно представлять, что ожидают от тебя окружающие, каково их отношение к тебе, определяет самочувствие личности в группе. Поэтому было важно выяснить, насколько ожидаемая оценка школьника совпадает с реальными оценками, даваемыми окружающими, в частности с оценками сверстников. Сравнение ожидаемых и реальных оценок показало, что адекватность ожидаемых оценок у глухих школьников несколько выше, чем у учащихся массовой школы (60,5 и 48,6 %). Вместе с тем отмечена недостаточная критичность некоторых учащихся к свойствам своей личности: в 28,8 % случаев реальная оценка со стороны группы была ниже ожидаемой учащимся.

У подавляющего большинства как слышащих, так и глухих школьников выявлен высокий и средний уровень сензитивности к оценкам окружающих (83,1 % у глухих и 89,4% у слышащих) — большинство из них постоянно ориентируется на мнение окружающих. Низкий уровень сензитивности присущ лишь небольшой части испытуемых. Интересно, что для слышащих школьников при этом наиболее значимы ожидаемые оценки интеллектуальных качеств (сообразительности, общего развития, начитанности), в то время как глухие школьники преимущественно заинтересованы в высокой оценке таких качеств, как трудолюбие, аккуратность, учебные и спортивные успехи.

Среди разных видов межличностных отношений выделяются дружеские отношения, как наиболее личностно значимые для людей. Исследования В.Г.Петровой и Э.А.Вийтар показали, что глухие дети отстают от слышащих и слабослышащих сверстников в усвоении и выделении существенных сторон понятия «дружба», их суждения отличает упрощенность и излишняя конкретность (например, если упоминается такая черта, как способность прийти на помощь, то указывается, кому именно и когда), даже у старшеклассников наблюдается подмена понятий «хороший друг» и «примерный ученик». С возрастом углубляется и становится более тонким понимание личностных, дружеских взаимоотношений, на первый план выдвигаются качества нравственного плана, такие, как чуткость, внимательность. Слабослышащие юноши и девушки ценят в друзьях такие качества личности, как доброта, готовность помочь, верность, приветливость и др. По мере взросления они более глубоко и точно чувствуют сущность дружеских отношений, точнее выделяют среди многих положительных качеств человека именно те, которые характеризуют его как хорошего друга, но затрудняются в обосновании сделанных выборов, приводят ряд однообразных пояснений. В описании друга часто наблюдается излишняя детальность и ситуативность.

Формирование более глубокого понимания таких сложных человеческих отношений, как дружба и товарищество, требует не только усвоения соответствующего словарного запаса, но и широкого круга общения, активного участия в нем, постоянного осмысления и анализа различных ситуаций, оценки общающихся и их поведения.

Таким образом, при работе с детьми, имеющими нарушения слуха, необходимо знать характерные для них особенности межличностных отношений и межличностного восприятия. Педагогу и психологу надо учитывать характер групповой дифференциации и те факторы, которые на него влияют. Обычно педагог в своей работе опирается на высокостатусных учеников, но основное внимание уделяет низкостатусным в связи с плохой успеваемостью, низким уровнем развития речи, дисциплиной. Поэтому важно выработать устойчиво положительный стиль отношения ко всем детям, уделять достаточное внимание всем статусным группировкам. Тем более что известна такая закономерность: для приобретения высокого статуса ученику необходимо обладать целым набором положительных качеств, а для приобретения низкого иногда достаточно одной отрицательной черты. Выявление причин попадания конкретного ученика в ту или иную статусную группировку и целенаправленная работа по изменению его положения — одно из важнейших направлений совместной деятельности педагога и психолога в школах для детей с нарушениями слуха.

Вопросы и задания


1. Какие факторы влияют на особенности становления межличностных отношений у детей с нарушениями слуха?

2. Перечислите методы, с помощью которых можно исследовать межличностные отношения у детей с нарушениями слуха.

3. Какие особенности глухих и слабослышащих детей влияют на замедленное формирование у них межличностного восприятия?

4. Проведите исследование межличностных отношений в классе школы для детей с нарушениями слуха (с помощью одного из вариантов социометрических тестов, наиболее подходящих и соответствующих возрасту). Изучите статусные группировки. Определите причины попадания конкретного ребенка в ту или иную статусную группу.

Рекомендуемая литература


Белинский В. Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих // Вопросы сурдопедагогики. — М., 1972.

Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. — 1981.-№4.

Нудельман М. М. Представление глухих школьников об оценке их личности сверстниками //Дефектология. — 1983. — № 6.

Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971.

3.4. РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ И В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА


При формировании личности ребенка с отклонениями в психическом развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, значимость семьи существенно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит, насколько адекватным будет их взаимодействие с окружающей средой. Н.Г.Морозова утверждает, что при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолеваются нарушения в развитии личности, поскольку именно они оказываются наиболее удаленными от первичного дефекта.

Для формирования гармоничной личности, для развития у ребенка адекватной самооценки, необходимой для установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенком должен находиться любящий и понимающий его взрослый человек. Э.Эриксон считает наличие в младенчестве тесного и эмоционально насыщенного контакта с матерью основой развития у ребенка самостоятельности, уверенности в себе, независимости и в то же время теплого, доверительного отношения к другим людям. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, что становится основой формирования позитивного самоощущения. В дальнейшем недостаток эмоционального общения лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере отношений с другими людьми, что может привести к страху перед общением.

Однако именно в семьях, где у детей есть какие-то нарушения в психическом развитии, часто возникает специфическая ситуация, носящая характер личной трагедии родителей. Рождение ребенка с отклонением в развитии оказывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родители связывают с детьми свои надежды, в том числе по реализации своих неисполненных мечтаний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую ступень личностного развития, принимая на себя обязанности воспитателей следующего поколения. Ребенок с отклонениями в развитии в силу своих особенностей лишает родителей многих возможностей. Создается психологическое противоречие между созреванием новых отношений в семье и невозможностью их осуществления, которое углубляется в случае единственно возможного ребенка. В большей степени это затрагивает слышащих родителей. А. С. Спиваковская отмечает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, т.е. адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях с нормальными детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью, т.е. адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка.

Отношения в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии, не являются постоянными. В литературе имеются различные описания так называемых фаз психологического осознания факта рождения ребенка с каким-либо нарушением, в том числе с нарушением слуха (Г.Г.Гузеев, Д.Льютеман, Е.Шухард). Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности и многие другие чувства, которые определяют их поведение. Эта сложная гамма чувств и отрицательных эмоций выбивает людей из привычных рамок жизни, приводит к нарушениям сна, изменениям в характере и во взаимоотношениях между супругами. Часто длительное заболевание ребенка и последующая его инвалидность, отсутствие быстрого и видимого эффекта лечения, состояние безнадежности ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к семейным неурядицам и даже к разрушению семьи. Значимость момента сообщения диагноза заключается в том, что в это время закладываются предпосылки для установления своеобразной социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.

Суть второй фазы — отрицание поставленного диагноза и негативизм. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги. Родители стараются вырваться из плена неприятных переживаний, отрицая факт, например, глухоты. Они становятся пленниками иллюзий и каждое утро спешат к постели малыша с надеждой, что он слышит, ищут врачей, которые скажут, что глухота их ребенка — медицинская ошибка, или дадут какое-то необычное лекарство, способное вылечить ребенка. Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий.

Многие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза развития и возможностей излечения. Так начинают формироваться семейные мифы, искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адаптации всей семьи и началу целенаправленной работы.

По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую депрессию. Это состояние характеризует третью фазу. Родители чувствуют горе, угрызения совести и даже обиду: «Почему именно мой ребенок глухой?»

Четвертая фаза — самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально-психологической адаптации, когда родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты. Часть родителей способны самостоятельно достичь периода зрелой адаптации, большинство же, по мнению специалистов, нуждаются в психологической и медицинской помощи и поддержке. На этой стадии родители изменяют свой образ жизни, меняются их цели и жизненные ценности. В их жизни появляется новая важная цель — воспитать глухого малыша так, чтобы он вырос личностью, мог стать счастливым человеком. По мере роста и развития ребенка в семье возникают новые проблемы и новые стрессовые ситуации, к которым родители не подготовлены. Поэтому наиболее оправданна конструктивная и динамическая психологическая помощь таким семьям на всех возрастных этапах жизни ребенка с нарушением слуха.

В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специфические проблемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, детьми, другими родственниками. Известно, что глухой ребенок обладает практически сохранным интеллектом и, следовательно, желанием общаться с другими людьми. Он может быть адаптирован в социуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отношении общества слышащих. Его родители могут принадлежать к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушением слуха и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности или инертности. Дальнейшее следствие — возникновение социальной изоляции, тяжелое переживание дискриминации. Подобная ситуация особым образом влияет на развитие личностных качеств детей с нарушениями слуха.

Сведения о психологическом состоянии членов семьи (матерей, отцов, братьев, сестер), имеющей ребенка с нарушениями слуха, есть в работах зарубежных психологов. Они приводят данные о противоречивости позиции родителей по отношению к своим детям: с одной стороны, они инвалидизируют ребенка, сопротивляются предоставлению ему свободы и самостоятельности, с другой — желают более быстрого его развития, преодоления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают неудачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей чаще наблюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрессии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, готовы к самопожертвованию. Сложнее реакции и отношения отцов: многие из них при рождении аномального ребенка склонны к реакции психологического отказа от него, чаще всего тогда, когда речь идет о сыне. Причинами этого, как показали исследования, являются ориентация отцов на будущее и более сильное, чем у матерей, ощущение своей ущербности перед социумом из-за дефекта ребенка, снижение самооценки, которое приводит к гневу и агрессивности по отношению к другим членам семьи.

Взаимное удачное или неудачное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие — нет, зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономического статуса семьи, поведения родителей. Часто старшие сестры несут груз обязанностей по уходу за ребенком, младшие же братья и сестры обделены родительским вниманием. При обследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства по отношению к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с родителями. Те же, кто выказывал негативные чувства, считали, что их связь с родителями нарушилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверхностной, а забота и внимание распределяются неодинаково.

Большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. В исследованиях В.Петшака, Т.Г.Богдановой, Н.В.Мазуровой установлено, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители, складываются эмоциональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слышащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отношений к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ребенка в такой семье обусловлено, по мнению В.Петшака, тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопонимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же успешное общение со своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов.

У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имеющих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмоциональных проявлений к родителям, чем у слышащих детей или глухих, имеющих глухих родителей; у них отмечается примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность. При этом наиболее благополучные эмоциональные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети открыто выражают свои чувства по отношению к ним, хотят заниматься с ними, играть, проводить свободное время. Отношения с матерью эмоционально обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Можно предположить, что многие слышащие родители глухих детей не умеют устанавливать с ними естественные родственные отношения. Матери, вероятно, недостаточно одобряют своих детей за хорошие поступки и обнаруживают равнодушие при их плохом поведении. Отцы, напротив, стремятся проявить по отношению к детям «мужской характер» и внушить им правила хорошего поведения, но делают это неумело. Исследования В. Петшака показали, что в развитии эмоциональных отношений в семьях, имеющих глухих детей, происходят изменения, обусловленные развитием личности детей. К концу подросткового возраста достигается сходство эмоциональных отношений в семьях, воспитывающих глухих и слышащих детей.

На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье чрезвычайно влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатского типа. Родители, узнав о глухоте ребенка, помещают его в специальное детское учреждение в сравнительно раннем возрасте и перестают принимать достаточное участие в его воспитании. Зачастую это делается из соображений общего порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий присмотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обучения речи и т.п. Дело осложняется тем, что специальные дошкольные учреждения имеются лишь в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними на длительный срок.

Л. С. Выготский расценивал постоянное пребывание глухого ребенка в стенах специального учебного учреждения как отрыв его от нормальной среды. Эта искусственная среда во многом отличается от того нормального мира, в котором ребенку придется жить. В результате из-за отсутствия общения с близкими людьми не только не развиваются, но и систематически атрофируются те силы, те средства, которые могли бы потом помочь ребенку войти в жизнь. Так, семейное воспитание, с самого раннего детства формирующее нравственную основу личности, дающее человеку запас ласки, доброты, любви, рано уходит из жизни большинства глухих детей, и без того лишенных многого в отношениях с окружающими.

Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Можно предположить, что глухой ребенок, безусловно, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями и не достигая этого, переносит свои положительные эмоции и отношение на братьев и сестер. Конечно, в этом важную роль играет уровень общения глухого ребенка с братьями и сестрами. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстрее находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть.

В исследовании Т.Г.Богдановой и Н.В.Мазуровой были получены сведения об особенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высоким показателем любознательности (75%), глухие дети глухих родителей — более низким показателем (65%), глухие же дети из семей слышащих — самым низким (45%). Незначительно различались дети всех групп по общительности (60 — 70%): все младшие школьники с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании общаться с ними, играть, отдыхать.

Рассматривалась и такая особенность личности, как стремление к лидерству, доминированию в группе сверстников. Самый высокий показатель обнаружили глухие дети из семей глухих (45 %). Они избирали себе место в центре группы сверстников либо во главе ее. Чуть ниже показатель у слышащих (30 %). Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это нежеланием обращать на себя внимание, большой ответственностью. Самым низким был показатель в группе глухих детей слышащих родителей — 18%. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать в группе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем составлял 17%. Они редко стремились оказаться среди дерущихся или ссорящихся сверстников. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически таким же (25 %) был показатель в группе глухих детей слышащих родителей. Но, как уже отмечалось выше, у глухих детей из семей глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих — со стремлением занять позицию подчиненного.

По склонности к уединению, отгороженности самый высокий показатель обнаружили глухие дети слышащих родителей (40%), выбирая для себя самое удаленное положение. У слышащих детей и глухих детей из семей глухих данный показатель колебался от 0 до 20%. Они, как правило, видели себя либо внутри группы сверстников, либо вблизи нее.

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.

Вопросы и задания


1. Какие факторы влияют на установление положительных внутрисемейных отношений в семье, имеющей ребенка с нарушением слуха?

2. Как изменяются отношения в семье, имеющей ребенка с какими-либо нарушениями, в период установления диагноза? Какая помощь требуется родителям в этот период? К каким специалистам вы бы посоветовали им обратиться в первую очередь, если у ребенка предполагается нарушение слуха?

3. Отношения разных членов семьи (матери, отца, братьев, сестер) к ребенку, имеющему нарушение слуха. Приведите примеры разных типов отношений (из жизни, литературных произведений, художественных фильмов).

4. На какие личностные качества детей с нарушениями слуха влияют условия семейного воспитания?

Рекомендуемая литература


Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

Богданова Т. Г., Мазурова Н. В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология — 1998. - № 3.

Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М., 1970.

Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи //Дефектология. — 1990. — № 6.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   32

Похожие:

Библиотека свб iconЭлектронная библиотека политематические библиотеки lib. Ru: Библиотека Максима Мошкова
Крупнейшая бесплатная электронная библиотека российского Интернета. Здесь вы можете найти литературу по истории, политике, философии,...
Библиотека свб icon«Электронно-библиотечная система «Университетская библиотека онлайн»: новые технологии образовательной деятельности» Место проведения
Научная библиотека и электронная библиотека «Университетская библиотека онлайн» приглашает преподавателей, аспирантов и студентов...
Библиотека свб iconНемецкая библиотека порядок взимания оплат и компенсаций
Немецкая библиотека с постоянным местонахождением в Лейпциге, Франкфурте-на-Майне и Берлине является общественной научной библиотекой....
Библиотека свб iconПортал национальных библиотек Европы «Габриэль» Портал «Габриэль»
Национальные библиотеки России (Российская государственная библиотека и Российская Национальная библиотека), Эстонии (Национальная...
Библиотека свб icon«Виртуальная» или «онлайновая» библиотека означает «существующая в возможности, которая собирает электронную информацию, упорядочивает ее и предоставляет пользователю»
Это позволяет утверждать, что виртуальная библиотека – скорее всего библиотека мнимая, поскольку пользователю Интернет не известно,...
Библиотека свб iconКаталог сайтов библиотек Всероссийские универсальные и специальные библиотеки Российская государственная библиотека
Всероссийская государственная библиотека иностранной литературы им. М. И. Рудомино
Библиотека свб iconБиблиотека православной культуры «Благовест» приглашает вас ежедневно с 10 до 18 часов, в субботу с 10 до 17 часов
Приоритетное направление деятельности библиотеки – православная культура – закреплено «Соглашением о сотрудничестве между му «Библиотека»...
Библиотека свб iconБиблиотека трехмерной графики Open gl
Библиотека Opengl не требует специальной установки. Все ее процедуры реализованы в файлах opengl32. dll и glu32. dll, поставляемых...
Библиотека свб iconБиблиотека мбоу «сош №19»
Без хорошей библиотеки школа не сможет выполнять на высоком уровне свои образовательные и воспитательные функции. Школьная библиотека...
Библиотека свб iconАвтобусы малой вместимости (по состоянию на 25. 05. 2012г.)
Магазин – ул. К. Цеткина – ул. Долгорукова – Магазин – гатп-2 – жби – Пенза II – абз – Сурский мост – ул. Каракозова – «Исток» –...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org