Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются»



страница6/8
Дата03.07.2014
Размер1.09 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8

Основатель программного метода: в отеч. методике – проф. Салистра. Признаки, на кот. д. строиться программированное обучение: 1) наличие конкр. цели и алгоритма ее достижения, 2) деление изучаемого м-ла на неб. порции и шаги, 3) наличие оперативной обратной связи, 4) особая орг-я уч. проц., при кот. уч-ль не т. контролирует, управляет, но и оказывает помощь уч-ся, 5) исп-е спец. программир-х уч. пособий (т.е. с ключами) и учебных ср-в.

Исп-сь перфокомплекты (гл. ф-я – управлять) и программир-е тетради.

!Д-я по р-ю реч. умений не программировались!

У истоков прогр. обуч-я – Скиннер и Краузер. Они предложили 1-е виды программ.

Скиннер – линейные виды (м-л линейно предлагается для изучения; вне завис. от рез-тов м. перейти к вып-ю след. задания).

Краузер – разветвленная программа (последовательность в сообщ-ии м-ла изменяется в завис. от усвоения предыд.; в случае неверного ответа уч-ся отправляют дополнительно к более легкому зад-ю, пр-лу).

В 80-е гг. приходит на смену компьют. обуч-е. Меняется способ программир-я. Программа предусматривает не алгоритм. управление, а эвристическое. В программу закладывается теперь модель обучающегося, а не ответы.

Программы нелинейного х-ра, уч-ся раб. в своем режиме с учетом возможностей. НО: по-прежнему не программир-ся обучение спонтанной неподготовленной речи.

Основными целями компьютерного обучения являются:

• формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей;

• подготовка личности «информационного общества»;

• формирование исследовательских умений;

• формирование умений принимать оптимальные решения;

• преподносить столько информации, сколько ученик в состоянии усвоить.

Концептуальными особенностями применения компьютерного обучения являются:

• принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям каждого ученика;

• управляемость: в любой момент возможны коррекция учителем процесса обучения;

• неограниченное обучение: содержание, его интерпретация и приложения могут быть как угодно велики;

• поддержание у ученика психологического комфорта при общении с компьютером;

• взаимодействие ученика с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект - субъект, субъект - объект, объект - субъект.

Необходимо отдельно остановиться на принципах программированного метода обучения с использованием компьютера.

Первым принципом данного метода обучения является определенная иерархия управляющих устройств.
В этой иерархии выступает, в первую очередь, учитель, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему, индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.

Сущность второго принципа - принципа обратной связи. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь). Обратная связь необходима не только учителю, но и учащемуся тоже. Таким образом, при внутренней обратной связи, учащиеся сами анализируют итоги своей учебной деятельности, а при внешней это делает учитель или управляющие устройства.

Третий принцип исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование предоставлять каждому учащемуся продвигаться в учении со скоростью, которая является наиболее благоприятной для его познавательных возможностей, а в соответствии с этим приспосабливать подачу управляющей информацией. Четвертый принцип состоит в осуществлении пошагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятости обучающей программы.

Пошаговая учебная процедура - это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий. В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль.

При внедрении компьютера в обучение иностранному языку появляется возможность организовать диалог с каждым учеником, изучать материал в индивидуальном темпе, эффективно организовывать контроль.

Компьютерные программы обычно классифицируют по следующим характеристикам:

Классификация основных характеристик компьютерных программ

по функциональному назначению: 1) обучающие; 2) игровые; 3) информационные; 4) контролирующие; 5) комбинированные

по способу программирования: 1) линейные; 2) разветвленные; 3) комбинированные

по способу адаптироваться к уровню знаний учеников: 1) адаптивные; 2) частично адаптивные; 3) неадаптивные

Адаптивная программа - разветвленная программа, наиболее полно учитывающая уровень знаний, умений и навыков учащихся. Частично адаптивная - комбинированная (линейная и разветвленная) программа. Неадаптивная - это линейная программа.

Компьютер можно использовать на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений и навыков.

В функции учителя компьютер представляет:

• источник информации (частично или полностью заменяющий учителя и учебник);

• наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации);

• тренажер;

• индивидуальное информационное пространство;

• средство диагностики и контроля.

В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:

• средство подготовки текстов и их хранения;

• текстовый редактор и графический редактор;

• вычислительная машина больших возможностей (с оформлением результатов в различном виде);

• средство моделирования.

Функции объекта обучения компьютер выполняет при применении различных информационных сред.

Сотрудничающий коллектив воссоздается компьютером как следствие коммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети), телекоммуникация в Internet.

Досуговая среда организуется с помощью:

• игровых программ;

• компьютерных игр по сети;

• компьютерного видео.

При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняются детали, описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности, осуществляются пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок

К преимуществам относится следующее:

• усиливается индивидуализация обучения;

• развивается самостоятельность;

• не проявляется чувство страха при неправильном ответе (одноклассники не видят ошибок);

• облегчается усвоение, так как разработчики программ вынуждены снимать многие трудности • способствует релаксации учащихся в процессе познавательной деятельности, что само по себе активизирует мышление, а следовательно, и усвоение изучаемого материала;

• формируется конструктивное мышление;

• реально осуществляются поэтапное управление учебной деятельностью и ее формирование на основе оптимально сконструированных алгоритмов;

• обеспечивается оперативная обратная связь, прежде всего внутренняя (в системе «учебный материал - обучающийся»);

• происходит эффективное обучение самоконтролю, самоуправлению и коррекции учебной деятельности.

  1. Проблема упражнений в процессе ОИЯ

Упражнение: структурная единица методической орган-ии уч мат-ла; единица обучения иноязычной речевой де-ти; упр-ния реализуют разнообразные приемы обучения, создают усл для реч практики. Упр хар-ся след параметрами (требования): цель (целевая установка), реч задача – условная или реальная. Реч действия обучаемого – то, что для уч-ля прием, для уч-ка способ действия.

Языковая форма и содержание.Определенное место в ряду связанных вместе с ним упражнений. Важна иерархия в закреплении и обучении мат-ла. Неполная с-ма не создает автоматизацию навыка. Определенное время, отведенное на выполнение упражнения. Продукт (результат) выполнения упражнения. Карточки-ключи. Материал, на основе к-го выполняется упражнение – невербальный и вербальный. Способы выполнения упражнений – письменно, устно, тест. Организационные формы выполнения (инд, в группе, в классе, в паре). Делятся на: подлинно-коммуникат., условно-коммуникат (учебно-коммуникат), некоммуникативн (аналитич.учебные и подготовит.)

Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.

Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных д-й и операций с языковым и речевым м-лом.

Система упражнений – сов. типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в раличных видах РД.

Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации.

Условно-речевые упражнения – тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации.

Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для р-я умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.

Адекватность упражнения означает соответствие качеств упражнения намеченной цели и условиям ее достижения.

Структура упражнений:

  1. инструкция упражнений. Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.

  2. действие, упражнения (имитац., и т.д.)

  3. контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).



  1. Обучение письму и письменной речи в СШ. Трудности в обучении. Упражнения для обучения письму

В лингвистике письмо – это граф система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графич и орфографич системами языка для фиксации речевого и языкового мат в целях его лучшего запоминания и в кач- вевспомогат ср-ва для овладения устной речью и чтением. Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мысли в графической форме. В методике письмо и письменная речь часто не противопост. На начальном и среднем этапе формирование письменной речи не рассматр в кач-ве цели обуч. Письмо как самост вид речевой деят-ти используют лишь на старшем, завершеющем этапе. Если письмо – это графика и орфография, то.

Обучение графике: В совр прграммах определ-ся, что учащ-ся должны писать полуписьменным, полупечатным шрифтом. Пропись не нужна, создаёт дополнит трудности. На начальном этапе: 1)Учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать 2) Учить писать эти буквы правильно 3) Правильно соединять буквы в словах. Возможные трудности:межъязыковая интерференция; внутриязыковая интерференция. Как обучать графике: 1) Знакомство с буквой. Учитель называет её, говорит какие она может передавать звуки, и, если есть возможность, называет знакомые учащимся слова, в которых эта буква есть. 2) Написание. Учитель пишет на доске медленно, либо используют специальные пособия 3) Ученики пишут буквы по контурам, потом самостоятельно 4)Закрепление графического навыка. Задания: а)Написать буквы под диктовку; б) написать первую букву слов, произносимых учащимся; в) можно предложить учащимся узнать букву дибо по контуру в воздухе, либо на доске; г) закончить написание буквы, начатой учит; д) контрольное списывание букв и слов с доски; е) навыки также закрепляются при помощи самодиктанта (сами спис и сами провер)

Обучение орфографии: Типологические группы написания слов и возможные трудности: 1)написание на основе фонетического принципа (кол-во букв = кол-ву звуков); 2) Слова, которые пишутся с буквами, не имеющими звукового эквивалента. В англ яз очень много. Снимать трудности: объяснять правила чтения. Учить слова-исключения. 3) Слова с типичными буквосочетаниями. Основная трудность в том, что правила могут меняться (head - great). 4)Трудные, словарные слова. Объяснить нельзя, можно только учить. Чаще всего это очень старые слова с древним корнем. Иногда сюда относ заимствования.

Упражнения и задания на формирование орфографичесих навыков: рифмовка слов; группировка слов на основе фонемных соответствий; предложить учащ подобрать как можно больше слов с конкретным звуком или фонемой; группировка слов на осн графемных соответствий. Выбор слов, в кот разные звуки перед одной и той же графемой; вставить пропущенные буквы – лучше подбирать трудные слова!; закончить начатые слова; найти ошибки в данных словах - раньше такие зад считались недопустимыми; просто списать слова; зрительный диктант; словарный диктант/контрольный диктант. Обучение различным формам записи: Этот этап явл промежуточным перед обучением письменной речи. На этом этапе письмо может выступ в промеж роли. Упражнения и задания: 1) списывание с дополнительным заданием (раскрыть скобки, вставить проп слова) 2) Выписывание из текста или записыван со слуха при прослуш текста Записывание со слуха или выписывание из текста ответов на вопросы, либо аргументы «за» и «против», либо примеров на употребление слов или граммат структур. 3) Упражнения на трансформацию: перефразировать; передать одну и ту же мысль разн спос; передать то же самое разн способ 4) нахождение в предлож или в тексте ошибок, связ с наруш лексич, граммат или стилистич навыков; 5) завершить предлож; вопросы к ответам или ответы на вопр; соединить разрозненные части в логическом порядке; предвосхищ окончания текста, котор был прослуш лишь частично 6) упражнения на сжатие текста 7) упражнения на расширение текста; расширять можно за счёт прилаг, глаголов, предложений, собственн мыслей и комментариев. Составление плана-конспекта либо схемы-опоры.

Обучение написанию различных письменных текстов: К оконч школы учащиеся должны владеть навыками написания различных типов текстов: резюме; сопровождающих резюме писем; уметь заполнять бланки; письма и статьи в молодежные журналы или газ; написание реценз на книгу или фильм; написание различн рассказов по карт, о событиях в личной ж; инструкции; репортажи. Задача учит – найти или разработать опоры для напис этих текстов для учеников. Как писать о прочитанном рассказе:1) о чём рассказ а)говорится ли в заголовке, о чем р б) кто является главными гер; в) что мы узнаём о них из расск г) кто рассказ историю 2) Кажутся ли герои реальными? Почему? 3)Где происх опис события?4) В чем конфликт расск? А) в каких сценах к? б)кто участвует в к? в) конфликт между гер? Между гер и окр миром? г) внутр конфл главн гер? д)как разр конфл? е) случ ли у вас похож?5) оказ ли соб влияние на гер? в чём изм проявл? 6) понра? а) удивил/ утомил? б)заста заду?

  1. Прогрессивные тенденции МОИЯ в дореволюционной России.



  1. Этапы развития монологической речи и использование упражнений для ее обучению. Составьте задания

Монологическая речь - отличается большим объемом, чем диал-я. Может быть спланирована. Развернутый замысел у одного партнера. Говорящий имеет четкий план и раскр-т его до конца. МР должна быть логичной. Монолог имеет сложное строение, в нём учитываются: -понятность высказ-я (точность выраж мысли, подбор лексики), -эмоц-ть (выражение личностного отн-я к сообщаемой инф-ии)-выразит-ть,образность, изобретат-ть в выборе языковых средств.- воздейств-ть (способность стимулировать поступок) – информ-ть. -правильность. (Определяет понятность) - темп. В обуч МР в методике приняты 2 пути: сверху- исходной единицей обуч явл законченный текст и снизу-в осн обуч лежит предложение, отражающее элементарн высказ-е.

Путь сверху:1) снятие лингвист трудн (предреч упр – опр по заголовку о чем текст, снят содерж трудн) 2) предъявл базового текста, отработка (сост план текста и др) 3) репродукция текста (подгот-е выска-я цитатные и развернутые) 4) подстановка, расширение, комбинирование(подстан лексики и грам структур) 5) подготовл речь 6) спонтанная речь 7) творчество. Грамотно подобр текст имеет высок степень инфоративн, при этом речевые высказ учащ способств реализ образоват-х целей обуч. Текст - очень хорошая речевая опора. Путь снизу. Навыки развив без опоры на текст. Опора только на тематику и проблематику, на изуч-ю лексику и грамматику и на речев структуры. Использ-ся на начал-м этапе, когда ученики не могут хорошо читать и учебный текст ещё слишком мал. На сред и на старш этапах обуч этот путь использ-ся тол иногда, когда ур знаний по проблеме достат высок. 1) отработка реч стр-ры(I like doing…) 2) подстановка и расшир 3) комбинир-е с др структурами 4) управляемая речь 5) спонтанная речь 6) творч виды работы. При проверке умений М высказ-й учит-ся: • разнооб-е лексики и грамматич структур + правильность их употр-я; • развернутость и последо-ть сообщения; • соотв-е языковых ср-в сит-ии общ-я; • объем высказ-я; • наличие реч намерения и его реализация; • кол-во предл-й, выраж-х субъектив инф-ю (личн отнош к высказываемому).

Упр и задания для обуч подготовл МР: 1)воспроизвед связанных высказ-ий с некотор модифик-ей(измен-е конца или начала) 2) сост ситуац или рассказа(по ключ словам, плану, назадан тему) 3) опис картины 4) воспроизв ситуац в котор-х использ-ны дан слова, клише и обороты 5) объясн на ин языке заголовка, реалий 6) опред и крат обосн темы прослуш рассказа\ передачи 7) сокр или составл плана прочит сообщ, рассказа 8) изложен-е диалогов в монологич форме.

Упр для обуч неподготовл МР: 1) придум заголовка и его обоснов 2) опис картин не связ с изуч темой 3) обосн собств сужден или отнош к фактам 4) составл аналогич ситуац с опорой на ранее прочит 5) хар-ка действ лиц

  1. Основные этапы развития отечественной МОИЯ

Пути развития методики в нашей стране определились историческим развитием самой страны и ролью иностранных языков в жизни народа. Русская методическая мысль развивать в тесной связи и под влиянием мирового просвещения. Киевская Русь с древних времен имела торговые и дипломатические связи с другими народами, что требовало знания иностранных языков.

В России и на Украине средневекового периода язык изучался большей частью в путешествиях или у иностранцев, находившихся делам в русских городах. Разумеется, основным методом обучения в таких условиях был интуитивный, беспереводный. В эпоху Возрождения широкое распространение приобретает латинский язык. В XVII веке иностранные языки преподавались в Московский славяно-греко-латинской академии. В XVIII веке старое гуманитарное образование уступает свои позиции. Намечается поворот в сторону реального образования, которое при Петре I приобретает большое значение.

Методическая мысль в России начала развиваться во второй половине XVIII века. Хотя еще М. В. Ломоносов высказывал интересные мысли об изучении иностранных языков. Он, в частности, подверг критике грамматико- переводный метод с его схоластической ненаучной теорией о существовании грамматики, единой для всех языков, четко определил цели обучения иностранным языкам: чтение и перевод текста, овладение разговорными навыками, навыками произношения, изучение систематизированного курса грамматики. Эти идеи развивали К. Д. Ушинский, В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. Н. Писарев.

В отличие от целого ряда зарубежных методистов, К. Д. Ушинский уделяет исключительное внимание сравнению с родным языком. Он считает, что только сравнительное изучение иностранного языка может способствовать сознательному его усвоению, и подчеркивает пользу изучения иностранного языка для лучшего осознания средств выражения родного языка. В работах К. Д. Ушинского «Родное слово», «Человек как предмет воспитания», «Опыт педагогической антропологии», «Педагогические сочинения Пирогова» содержатся интересные и практически полезные высказывания о целях и методах обучения иностранным языкам:

К. Ф. Ушинский решительно выступал против схоластических методов преподавания. Он считал, что в России недостаточно изучают языки даже там, где практически их знают. В связи с этим Ушинский предлагает своего рода программу действий, которая способствовала бы, с одной стороны, лучшему изучению чужих языков, а с другой, правильно определяла бы место этих языков по отношению к родному. Эта программа содержит пять пунктов: 1) не приступать к изучению иностранного языка, прежде чем будут положены прочные основания к обладанию языком отечественным; 2) устроить дело так, чтобы грамматика родного языка всегда предшествовала грамматике чуждого; 3) выбрав тот или другой язык для изучения, назначить на него возможно большее количество времени и никак не менее шести часов в неделю; 4) никогда не начинать изучения двух иностранных языков разом; 5) приступать к изучению второго языка, дав прочное основание первом» (Ушинский, 1945, 269). Большое внимание уделяет Ушинский повторению материала. Интересны его мысли и о значении переводов. Однако прогрессивные идеи Ушинского не нашли широкого практического применения. Лишь более чем через десять лет после его смерти делаются первые шаги к реформе преподавания иностранных языков.

В условиях царской России методические взгляды Ломоносова, Ушинского и русских революционеров-демократов не были воплощены в каком-то определенном методе, который нашел бы свое применение в средних и высших учебных заведениях.

Накануне первой мировой войны вопросы методики преподаватели иностранных языков стали привлекать все большее внимание общественности, о чем свидетельствует возникновение новых объединений преподавателей иностранных языков, например: «Московское общество лиц, интересующихся преподаванием новых языков», «Комиссия по вопросам преподавания новых языков» (Тифлис) и др. Многие методисты и учителя пришли к выводу, что в массовой средней школе натуральный и прямой методы не дают ожидаемых результатов. Наибольшее распространение получили смешанные, или умеренные, методы в силу своей гибкости. Официальная русская методика в царской России руководствовалась в основном теми же принципами, что и зарубежная. И говоря о направлении русской методики, имеют в виду не методы, имевшие широкое распространение в России, не официальную методику преподавания иностранных языков, а скорее теоретические взгляды передовых русских методистов. Н. А. Добролюбов писал, что учителю иностранного языка нужно хорошо знать потребности учеников и язык той страны, в которой он преподает. Царская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков. В институтах для

благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских пансионах применялись различные методы: грамматико-персводный, лск-сико- переводный, прямой.

Сознательно-сопоставительный метод получил наиболее широкое распространение в Советском Союзе. Фундаментом для него послужили взгляды М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского и революционеров-демократов. В связи с коренными изменениями в системе народного образования, расширением сети начальных и средних школ, высших учебных заведений возникла потребность в подготовке преподавателей иностранных языков. В этот период создаются первые советские программы по иностранным языкам, стабильные учебники, учебные пособия и другие методические материалы для средней и высшей школы. Среди наиболее значительных изданий следует назвать: работы Л. В. Щербы «Об общеобразовательном значении иностранных языков», «Как надо изучать иностранные языки», «К вопросу о двуязычии», «Преподавание иностранных языков в средней школе»; М. В. Сергиевского «Общеобразовательное значение иностранных языков»; К. А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков»; И. А. Грузинской «Методика преподавания английского языка»; А. А. Любарской «Методика преподавания французского языка»; Г. В. Гольдштейн и Р, К. Розенберг; «Методика преподавания немецкого языка»; 3. М. Цветковой «В помощь учителю иностранного языка в средней школе»; словарь-минимум для средней школы группы авторов (В. Д. Аракин, А. В. Монигетти, И. В. Рахманов, Д. Л. Щерба). Начинают издаваться периодические журналы: «Иностранные языки в школе», «Советская педагогика», а также отдельные методические сборники. С целью подготовки высококвалифицированных педагогических кадров организуются институты иностранных языков в Москве, Ленинграде, Горьком, Харькове, Киеве.

Методологической основой сознательно-сопоставительного метода является марксистская материалистическая теория познания объективной действительности. Психологическими истоками метода послужили материалистические взгляды русских мыслителей Д.Ушинского,

Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-психического общественно-социальным, о связи языка и мышления, слова и понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в познавательной стельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал своих трудах Л. В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком.

Сознательно-практический метод. В 50-60-е годы XX столетия устанавливаются все более тесные экономические, научные и культурные связи нашей страны с зарубежными странами. Требуется практическое владение иностранным языком для осуществления международных контактов в разных областях народного хозяйства.

Сознательное овладение иностранным языком как средством общения предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и самокоррекции. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики

Недооценка роли теории приводит к непрочности навыков и отсутствию уверенности в правильности речи, к увеличению времени на усвоение материала и к умалению общеобразовательного значения изучения иностранного языка. Тем не менее, элементы сознательности следует укреплять интуитивно-имитативными приемами работы, способствующими созданию чувства языка.

Практическая, или коммуникативная, направленность обучения иностранному языку предполагает выработку умений извлекать информацию из письменных и устных источников, то есть достаточно свободно читать политическую, научно-популярную, техническую литературу и понимать устные сообщения по тематике программы обучения, а также уметь объясняться на изучаемом языке.

Дальнейшее совершенствование применяемых в настоящее время методов – задача важная и актуальная. Об этом свидетельствуют материалы научно- методических конференций, научно-эксперементальная разработка методических проблем, проводимая нашей стране и за рубежом. Обучение иностранным языкам стало предметом обсуждения в международном масштабе.

  1. Контроль ЗУНов в процессе ОИЯ

Овладение уч-ся различными видами реч Де на ИЯ – процесс постепенного и систематического усвоения яз мат-ла и формир-я на этой основе реч навыков и умений. Контроль реч навыков и умений служит цели выявления этих уровней у всех уч-ся данного класса, опр-ю хар-ра протекания этого процесса, диагностики трудностей, испытываемых уч-ся при усвоении языкового мат-ла и овладении реч навыками и умениями, а также проверке эффективности приемов и способ обучения. Контроль носит обучающий хар-р: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные усл-я для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания уч-ся.

Функции контроля.

1.контрольно-коррегирующая – выявление степени овладения отдельными группами уч-ся новым мат-м, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения, в совершенствовании мет-ки коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обучения в конкретных видах ДЕ, в соотв-ии с новыми данными метод теории и передового опыта. Важно: систематич-е наблюдения учителя за уч-ся.

2. контрольно-предупредительная – обратить внимание уч-ся на то, какой мат-л, навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются, уровень владения мат-лом: позволяет выявить проблемы в усвоении мат-ла, отдельных яз-х явлений и ликвидировать их.

3.контрольно-стимулирующая – подготовка к контрол работе.

4.контрольно-обобщающая – выявление степени владения навыками и умениями по части курса обучения.

Требования к контролю:

1.регулярность проверки каждого уч-ся.

2.всесторон проверки, контроль уровня владения каждым уч-ся всеми видами реч Де.

3. Дифференцир-й подход в проведении контроля – учет трудностей усвоения для данной категории уч-ся (или 1), выбор мет-ки и форм контроля, адекватный его объекту и возможностям уч-ся. 4.объективность контроля – наличие установленных и известных уч-ся критериев оценки, их строгое соблюдение.

5.соблюдение воспитат-го воздействия оценки. Объектом контроля на уроке ИЯ – речевые навыки и умения, степень владения различ видами реч Де.

Критерии:

1.Говорение. Кач-ные показатели – степень соотв высказ-я теме и полнота ее раскрытия, уровень реч ТВ-ва, правильность использ-я язык-го мат-ла. Колич-ый показатель: объем высказ-я.

Аудирование: Кач-ные показатели: характер воспринимаемой речи (мех запись или живая речь); степ понимания (общее, полное, точное). Кол-ные – объем речи + время и темп звучания.

Чтение: Кач-ные: хар-р понимания; хар-р языкового мат-ла текста, степень адаптированности. Кол-ные: скорость чтения, объем текста.

Виды контроля: Текущий контроль – самый распр и наиболее эффективный, когда речь идет о систематической контроль-коррегирующей функции проверки. Тематический контроль – проверка усвоения соответствующими навыками, умениями в рез-те изучения темы на закл уроках. Периодический контроль – проверка овладения мат-лом большего объема (за уч четверть). Итоговый (закл) контроль – в конце каждого года.

Формы контроля. Главное – адекватны тем видам реч Де, к-рые они должны проверять. Формы: индивид-е и фронтальные; устные и письменные, одноязычные и двуязычные. Проблема нормативности и ошибочности речи, т.е. о степени сформированности произносит-х, гр и лекс навыков. Две крайний точки: 1 – оценивать в первую очередь правильность речи (речевые навыки), с другой стороны – только речевые умения. Но в условиях общеобразовательной школы нереально добиться безошибочного пользования ИЯ. Речь должна идти о хар-ре ошибок – затрудняют или не затрудняют они коммуникацию. В условиях коммуникативного подхода к обучению ИЯ необход обратить внимание на контроль устн общ-я на ИЯ (Елухина). С-ма устного контроля должна проверять способность обучающих решать коммуникатив задачи и достигать коммуник-ой цели, используя ИЯ как ср-во общения в ситуациях общения.

Два уровня контроля: 1.контроль реализации отдельного коммуник-го намерения. 2.контроль достиж общей цели общения. На 1ом уровне объекты контроля следующие – умение реализовать комм-ные намерения с учетом ситуации общения; ум-е ориентироваться в изменяющихся условиях; ум-е правильно понимать речь собеседника и интерпретировать ее. Ум-е строить правильные с т-ки зрения норм высказывания. Реализация контроля в микроситуациях – гладкое разв-е сит-ии и изменение коммуник-го намерения. На 2ом уровне объекты контроля – сложные умения – разрабатывать план реч поведения; осуществлять опр-ые коммуник-е намерения; ориентироваться в ситуации; корректировать линию поведения с учетом обст-в; четко излагать информацию; правильно оформлять высказывание. Формы контроля – скетч (короткая сцена о заданной проблематике, ролевое поведение определенно сценарием), ролевая игра – моделир-ий сит-ий реального общения, свобода и спонтанность реч и нереч поведения + игровая проблемная ситуация, круглый стол – обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме, интересующее участников общения. Дискуссия – обмен мнениями в отн-ии какого-либо предмета с целью достижения ед-ва взглядов на этот предмет. Показатели оценки проверяемого объекта: формативность (налич новых сведений в речи говорящего), языковая правильность, умение устанавливать и поддерживать контакт, ум-е организовать свое речевое и неречевое поведение с учетом сит-ии общ-я.


  1. Планирование учебного процесса по ИЯ. Виды планов по ИЯ в СШ

Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности).

Виды план-ния:

1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.;

2. Осн. цель
1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconИ организация методической работы с учителями иностранных языков в 2012/2013 учебном году
Методологическая основа языкового образования не является абсолютно новой и неизвестной в методике обучения иностранным языкам. Национальная...
Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconИнтернет-технологии в обучении иностранным языкам
Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью...
Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconМеждународный центр дистанционного обучения иностранным языкам
...
Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconЛекция 6 Формирование грамматических навыков Содержание обучения
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. – 216 с
Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconПримерная программа учебной дисциплины немецкий язык для профессий начального профессионального
Рецензенты: Биболетова М. З., зав лабораторией обучения иностранным языкам Института содержания и методов обучения рао, кандидат...
Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconПримерная программа учебной дисциплины английский язык для профессий начального профессионального
Рецензенты: Биболетова М. З., зав лабораторией обучения иностранным языкам Института содержания и методов обучения рао, кандидат...
Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconМоу верхнеспасская сош «Современные педагогические технологии, обеспечивающие качество обучения на уроках английского языка»
Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества не в последнюю очередь связана с инновационными...
Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconЯзыковая личность в контексте современной методики обучения иностранным языкам
А. А. Леонтьев и С. Г. Тер-Минасова [1; 2], к личностно-ориентированному и появляется надежда на овладение иностранным языком для...
Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconПроцесс обучения
Сущность процесса обучения. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Краткая характеристика компонентов процесса...
Сущность моия как теории обучения и науки. Дайте определение моия. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются» iconСовременные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку
Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org