Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010



страница7/14
Дата08.10.2012
Размер1.99 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14

Яковлева Г.В.

г. Челябинск
Содержание коррекционной работы
В современной России специальное образование людей с ограниченными возможностями здоровья начинает занимать все более важное место в структуре общего образования; оно переживает новый, переходный этап своего развития, предполагающий модернизацию нормативно-правовой базы и системы программно-методического обеспечения. Сегодня все ОУ, обеспечивающие обучение детей с ОВЗ также поставлены в ситуацию разработки образовательных программ. Дадим краткую характеристику основных программ коррекционного образования и уточним соответствие их содержания требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта» под редакцией Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой. В программе представлено инновационное содержание и современные психолого-педагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку. Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. При разработке программы авторами учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Истоки» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А.Н. Давидчук и др.), «Радуга» (Т.Н. Дороновой), «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцова), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.).

На основе вышеуказанных положений и с учетом образовательных потребностей умственно отсталых детей дошкольного возраста в программе выделены шесть разделов: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое развитие и физическое воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие». В каждом разделе обоснованы концептуальные подходы к воспитанию и обучению детей и даны итоговые показатели развития ребенка в разные возрастные периоды. Содержание разделов программы изложено с учетом следующего алгоритма:

  • краткая аннотация каждого раздела и подразделов программы, характеризующая значимость данного вида деятельности для развития ребенка и коррекции имеющихся отклонений;

  • определены задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми по данному разделу на каждый год пребывания ребенка в детском саду;

  • сформулированы задачи обучения и воспитания на каждый квартал учебного года;

  • предложены темы для планирования и проведения групповых и подгрупповых занятий с детьми в процессе работы по данному разделу;

  • определены возрастные показатели потенциальных возможностей и достижений ребенка по всем годам обучения в каждом из разделов, представленных в программе.


Данная программа обеспечена методическим комплексом, состоящим из примерных сеток занятий учителя-дефектолога и воспитателя, программы коррекционно-развивающих занятий логопеда, карт психологического изучения ребенка, примерных протоколов результатов комплексного обследования. Предложено как методическое, так и дидактическое обеспечение для реализации программы.

Таким образом, программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» для детей с нарушением интеллекта под редакцией Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой в полной мере соответствует тем требованиям, которые определены Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Долгое время остается проблемой организация коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития. На сегодняшний день образовательные учреждения, которые посещают такие дети, используют в своей работе программы общеобразовательные (чаще программу Васильевой). И к данной программе используются методические рекомендации по организации занятий с детьми с ЗПР 5-7 лет под редакцией Е.А. Шевченко. В данных методических рекомендациях представлено перспективное планирование занятий с детьми, но отсутствует описание подходов к психолого-педагогическому обследованию детей. Педагогами используется учебное пособие Г.Н. Лавровой «Организация и содержание диагностической и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии», в котором представлена структура и содержание психолого-педагогического обследования детей с 2 до 7 лет, характеристика игровой деятельности, методы диагностики эмоционально-волевой сферы, методическое обеспечение психологического изучения ребенка в условиях ДОУ, педагогическое обследование ребенка со стороны воспитателя, социально-педагогическая диагностика родителей, предложена документация ПМПк учреждения.

Если принять к использованию имеющийся арсенал по организации коррекционной помощи детям с ЗПР, то он в основном соответствует требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования в части «Содержание коррекционной работы».

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи представляют собой комплект коррекционно-развивающих образовательных программ, учитывающих потребности всех типов логопедических групп системы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи. В содержании логопедических программ учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.

В программах реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы коррекционного образования:

  • принцип развивающего обучения (формирование зоны ближайшего развития);

  • принцип единства диагностики и коррекции отклонений;

  • генетический принцип, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

  • принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

  • деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с нарушениями речи.

Логопедические программы разработаны для детей с ОНР, ФФН, с заиканием и детей, овладевающих русским (неродным) языком. Общая цель программы – освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Таким образом, в целом данный комплекс программ соответствует требованиям Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Программа воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста (под редакцией Л.А. Головчиц) построена с учетом общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и направлена на обеспечение разностороннего развития слабослышащих детей на основе изучения их возрастных возможностей и приобщения ко всему, что доступно их слышащих сверстникам.

В программе раскрыта последовательность формирования речи как средства общения и познания окружающего мира, использование разных форм словесной речи (устной, письменной, при необходимости тактильной) в зависимости от этапа обучения. В программе выделены следующие разделы: «Развитие речи», «Формирование элементарных математических представлений», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Музыкальное воспитание», «Изобразительная деятельность», «Труд», «Игра», «Ознакомление с окружающим миром», «Физическое воспитание». С 2003 года в практике используется программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» (под редакцией Л.А. Головчиц). Данная программа является вариативной по отношению к программе «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста». Реализация данной программы обеспечивает физическое, познавательное, социально-личностное, речевое и коммуникативное, эстетическое развитие детей.

Содержание данной программы способствует:

  • углубленному медико-психолого-педагогическому изучению детей со сложными недостатками в развитии, уточнению характера и степени выраженности каждого из нарушений;

  • созданию оптимальных условий для физического, социально-личностного, познавательного, речевого, эстетического развития;

  • осуществлению психолого-педагогической коррекции нарушений в развитии детей с учетом индивидуальных возможностей и личностных особенностей каждого ребенка;

  • созданию условий для формирования предпосылок учебной деятельности и подготовки детей к обучению на следующей ступени образования.

Данная программа содержит учебный план, примерное расписание занятий, описание служебных обязанностей учителя-дефектолога и воспитателя. Программа обеспечена также программно-методическим комплексом, включающим: Рекомендации по комплексному психолгого-педагогическому обследованию ребенка со сложной структурой нарушения развития; Методические рекомендации к программе; Схемы-протоколы психолого-педагогического обследования; Психолого-педагогическую характеристику ребенка со сложной структурой нарушений развития; Материалы к индивидуальной программе коррекционно-развивающей работы с ребенком.

Таким образом, данная программа в полной мере соответствует требованиям основной общеобразовательной программы дошкольного образования в части содержания коррекционной работы.

Обучение детей с нарушениями зрения осуществляется на основе программы под редакцией Л.И. Плаксиной. Программа обеспечена в части формулировки задач на все три года обучения ребенка в ДОУ, в подборе содержания работы по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, социально-бытовой ориентировки. В содержании программы выделены перечисленные в требованиях основной общеобразовательной программы дошкольного образования разделы: физическое воспитание, социальное развитие, трудовая деятельность, познавательное развитие, художественное воспитание. Отсутствуют такие разделы, как коммуникация, здоровье, безопасность. В данной программе отсутствует также учебный план, примерная сетка занятий в соответствии с основной реализуемой программой. А это приводит к перегибам на местах. ДОУ, работающие с детьми с нарушениями зрения, используют вариативные дошкольные образовательные программы, накладывая на это содержание коррекционной работы. Что не вполне совместимо и не в полной мере соответствует основным принципам коррекционного образования. В то же время, данная программа обеспечена методическими рекомендациями по организации соответствующей офтальмо-гигиеническим требованиям предметно-развивающей среды, разработаны методические рекомендации по организации коррекционной работы по физическому воспитанию детей с нарушениями зрения.

Данная программа обеспечена в части диагностического сопровождения коррекционного процесса, подкреплена методическими разработками по организации занятий по основным разделам программы: развитие зрительного восприятия, социально-бытовая ориентировка, ориентировка в пространстве. Даны рекомендации педагогам по проектированию индивидуальных личностно ориентированных образовательных программ в зависимости от зрительного диагноза и уровня развития ребенка. Практически все перечисленные коррекционные программы страдают отсутствием описанной системы психологического сопровождения коррекционно-развивающего процесса. Хотя без организации такого сопровождения коррекционный процесс немыслим и неэффективен.

Таким образом, все реализуемые в коррекционном образовании программы только в основном могут быть в полной мере использованы при разработке образовательной программы ДОУ. К их основному содержанию необходимо подбирать, адаптировать или разрабатывать диагностический арсенал, подходы к формированию личностно-ориентированных образовательных программ на каждого ребенка с учетом характера отклонений.
Кулькова Ж.Г.

г. Челябинск
Основы комплексного изучения детей с нарушениями в развитии (методологический аспект)
Современные требования к качеству специального (коррекционного) образования, предъявляемые обществом, возможно реализовать в условиях обеспеченности высококвалифицированными кадрами. В связи с этим в системе дополнительного профессионального образования ведущее место занимает обеспечение готовности педагогов специального (коррекционного) образования к организации личностно ориентированной системы образования особого ребенка, что осуществимо лишь при условии владения педагогами методологическими основами комплексного изучения детей с нарушениями в развитии.

Модернизация российской системы образования диктует настоятельную необходимость в дальнейшем развитии системы комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребенка на всех этапах детства, отрочества и юности. Забота о реализации прав детей на полноценное и свободное развитие становится сегодня неотъемлемой целью деятельности каждого образовательного учреждения и образовательной системы в целом.

Согласно основным положениям действующего законодательства предметом деятельности специалистов системы комплексного сопровождения детей (несмотря на то, что в документах понятие «комплексное сопровождение» практически не рассматривается) являются:

  • предупреждение возникновения острых, деструктивных проблем развития ребенка в образовательном процессе;

  • влияние на формирование гуманных, гуманистических, субьект-субьектных отношений, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов;

  • помощь ребенку в своевременном и эффективном решении проблем развития (проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, учебные затруднения, проблемы социально-эмоционального и личностного характера и т.д.).

В числе проблем, требующих безотлагательного решения:

  • совершенствование методического аппарата обследования детей, разработка комплекса мероприятий и методик интегративного характера, направленных на диагностику и прогноз отклоняющегося развития детей групп риска, как школьного, так и дошкольного возрастов;

  • создание материалов и пособий для диагностического и коррекционного процессов сопровождения детей различного возраста, ориентированных на практическое использование;

  • разработка соответствующих технических средств и их внедрение для объективизации отдельных показателей комплексного обследования.

В качестве основной задачи необходимо признать разработку четких критериев для определения адекватных форм коррекционно-развивающего обучения, воспитания, социализации и развития в оптимальных для каждого нуждающегося ребенка социально-психолого-педагогических условиях.

Существенной проблемой организации и осуществления комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей и подростков является неточность, поверхностность и рассогласованность терминов и понятий, используемых в современной специальной (коррекционной) педагогике.

В различных источниках – в научно-методической литературе и даже в отдельных нормативно-правовых документах, встречается и «медико-педагогическая и психолого-педагогическая комиссия», и «медико-психолого-педагогическая консультация», и «психолого-медико-педагогическая комиссия», и пр. Мы остановимся на том, что соответствии со ст.50 Закона РФ «Об образовании» комплексное психолого-медико-педагогическое обследование детей осуществляется в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК). Закон гласит, дети с ограниченными возможностями здоровья направляются в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество, органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педагогической комиссии, положение, о которой утверждается уполномоченным Правительством РФ федеральным органом исполнительной власти. Организационно-правовая форма, особенности деятельности ПМПК определяются федеральным законодательством.

Осложняет работу ПМПК недостаточно эффективно выстроенное взаимодействие учреждений образования, здравоохранения и социальных отношений, отсутствие координации между ними в вопросах раннего выявления и своевременной помощи детям-инвалидам, детям с нарушениями в развитии, детям с ограниченными возможностями здоровья. Каковы же методологические основы комплексного изучения детей с нарушениями в развитии?

Первым (в историческом аспекте) и методологически наиболее важным среди условий организации и осуществления комплексной (интегративной) диагностики следует считать предложенную Л.С. Выготским в начале 30-х гг. систему анализа развития и распада психических функций, а также его представления о первичных и вторичных нарушениях психического развития. Эта система и представления о первичных и вторичных нарушениях психических функций могут служить основными теоретическими предпосылками структурного анализа дефекта, поскольку позволяют определенным образом классифицировать и осмысливать обнаруживаемую при первоначальном обследовании ребенка феноменологию. Выявление первичных, вторичных, третичных и т.д. нарушений в их специфическом соотношении теоретически должно давать картину, характерную для той или иной категории отклоняющегося (нарушенного) развития у детей дошкольного и школьного возраста. К настоящему времени специальной психологией и коррекционной педагогикой накоплен достаточно обширный фактический материал для построения таких специфических, своеобразных психолого-педагогических структур (характеристик, моделей) нарушенного (отклоняющегося) развития.

Вторым условием развития психолого-медико-педагогической диагностики можно считать представление Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли помощи со стороны взрослого в достижении ребенком более высоких результатов, чем он первоначально показывает в попытках самостоятельного выполнения тех или иных заданий. Это учение Л.С. Выготского нашло свое методическое воплощение в разработке основополагающих положений обучающего эксперимента.

Третьим условием развития теоретических основ диагностики нарушенного развития являются общетеоретические представления В.И. Лубовского и фактические данные об общих и специфических закономерностях отклоняющегося (нарушенного) развития в детском возрасте.

Четвертым условием, основанием, обеспечивающим возможности развития психолого-педагогической дифференциальной диагностики, являются обширные психолого-педагогические знания о детях разных категорий нарушенного (отклоняющегося) развития. Ряд общих закономерностей, характерных для всех категорий аномального развития в детском возрасте, установлен и определен. В первую очередь. недостаточность словесного опосредования (нарушение вербализации); снижение скорости приема и переработки информации; трудности кодирования; замедление формирования понятий; недостаточное развитие способностей к переносу сформированных навыков, умений, знаний в другие условия (В.И. Лубовский).

Пятым условием дифференциальной диагностики является учет трех критериев во время проведения диагностического обследования (Н.Я. Семаго). Основными критериями, определяющими образовательный маршрут ребенка, возможности успешного освоения им школьного (дошкольного) компонента в рамках того или иного типа образовательного учреждения являются:

  1. Адекватность поведения ребенка в процессе обследования.

  2. Критичность по отношению к результатам собственной деятельности, успешность решения диагностических задач.

  3. Обучаемость ребенка – степень успешности и эффективности усвоения образовательных программ как основной педагогический критерий.

Шестым условием является реализация современных технологий психолого-медико-педагогического обследования и консультирования.

В России конца ХIХ — первой половины ХХ века такие представители педагогики и медицины, как К.Д. Ушинский, В.П. Кащенко, В.М. Бехтерев, В.Г. Россолимо, Л.С. Выготский и другие, научно обосновали целостный подход к ребенку. Педология как наука о «целостном» ребенке разрабатывала прогрессивные положения не просто о воспитании и обучении, не просто о лечении и оздоровлении, но о прогнозе развития конкретного ребенка с индивидуальной конституционально-генетической структурой и динамикой личности в конкретных социальных условиях.

Закрепление и развитие в трудах Л.С. Выготского понятий, отражающих целостные значимые «единицы» развития ребенка, до сих пор до конца не осознаны ни учеными, ни практиками. Наиболее широко используется, в том числе и членами ПМПК, понятие «зона ближайшего развития». Менее осмыслено и разработано такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития», которое ранее обозначалось Г.И. Россолимо, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашевым термином «социальный профиль».

Технология организации обследования ребенка на ПМПК требует одновременного участия всех специалистов в форме супервизорства. Все специалисты являются наблюдателями последовательных этапов обследования ребенка каждым из «запланированных» специалистов (за зеркалом Гезелла, при использовании других технических средств). Такая технология дает возможность экономии времени и повышения качества обследования.

Включение в систему повышения квалификации педагогов специального (коррекционного) образования методологических основ комплексного изучения детей с нарушениями в развитии позволяет обеспечить не только повышение уровня их профессиональной компетентности, но и качества специального (коррекционного) образования, основанного на использовании результатов комплексного изучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Лаврова Г.Н.

г. Челябинск
Изобразительная деятельность как средство развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья
В 2005 году ЮНЕСКО объявило о начале десятилетия образования для устойчивого развития. Известно, что основой устойчивого развития является экологическое образование детей и взрослых, направленное на понимание ценности природы, осознание ребенком себя как части природы, воспитание уважительного и эмоционально-положительного отношения к окружающему миру, осознание ими взаимосвязи между собственными действиями и состоянием окружающей среды [3].

Необходимо отметить, что образование для устойчивого развития это не отдельный предмет, оно связано с самыми различными сторонами нашей жизни и подразумевает качественно новый уровень взаимодействия педагога и воспитанника, направленное не на получение знаний, а на изменение нашего мышления. В основе устойчивого развития лежит деятельность самого ребенка, в процессе которой он сам добывает новые знания, тем самым, повышая свою деятельностную и информационную компетентность. В отношении детей с ограниченными возможностями здоровья решение данной задачи предполагает значительные трудности.

Во-первых, дети имеют значительно меньшую возможность в спонтанном развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Во-вторых, низкий уровень деятельности малышей с ограниченными возможностями здоровья очень часто вызывает у педагогов весьма пессимистический взгляд на возможности формирования у них способности к изображению, что порождает и неправильную методическую направленность процесса обучения.

В-третьих, отмечается недостаточная разработанность содержания и организации продуктивных видов деятельности, в частности изодеятельности детей с церебральными параличами в условиях дошкольного образовательного учреждения, так как до сегодняшнего дня педагоги учреждения работают по проекту программы для детей данной категории, где раздел «изодеятельность» представлен в общих рекомендациях. На практике педагоги вынуждены опираться на содержание образовательных программ, рассчитанных для нормально развивающихся детей.

В силу выше описанных причин занятия по рисованию, аппликации и лепке носят формальный характер и не отвечают коррекционно-развивающим целям, поэтому дети часто неуспешны и безынициативны в данном виде деятельности. Известно, что педагогически грамотно организованная изобразительная деятельность оказывает существенную роль в коррекции и развитии всей познавательной деятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, формированию познавательных потребностей целеустремленности, ответственности и уверенности в своих силах, что в дальнейшем способствует успешному обучению в школе.

Основными теоретическими положениями являются:

  • теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, утверждающая принцип прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта [4, 5];

  • Концепция ЮНЕСКО об образовании направленного на устойчивое развитие, в частности на формирование умения добывать информацию самостоятельно на основе деятельности самого ребенка [3];

  • положение о единстве основных закономерностей психического развития детей, как в норме, так для патологии (Л.С. Выготский, Л.В. Занков (1935), И.М. Соловьев (1957), Ж.И. Шиф (1965), Т.А. Власова (1972), В.И. Лубовского (1978) и др.) [4, 5].

Известно, что в дошкольном возрасте, более чем когда-либо, изобразительная деятельность оказывает свое развивающее влияние на многие стороны психики ребенка и на его личность в целом. Взаимосвязь изобразительной деятельности с общим психическим развитием детей позволяет широко использовать ее в диагностических целях, а также эффективного средства коррекции недостатков психики ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Для того чтобы изобразительная деятельность стала коррекционно-развивающим средством, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития, общих для нормы и патологии, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом в интеллектуальном развитии. Прежде чем организовать обучение детей с ограниченными возможностями здоровья изобразительной деятельности, необходимо рассмотреть ее возрастное своеобразие. Для ребенка важен сам процесс деятельности, который в дошкольном возрасте близок по характеру сюжетно-ролевой игре. И как следствие данной особенности это схематизм детского рисунка. В рисунке он видит больше, чем фактически изображено, но неполнота изображения компенсируется ребенком речевыми высказываниями, жестами, реальными действиями. Это указывает на то, что изображение, речь и игра в процессе изобразительной деятельности слиты в единое неразрывное целое. Так, Н.П. Сакулина, одна из виднейших исследователей детского изобразительного творчества указывает, что до конца дошкольного возраста игра определяет содержание и составляет движущие силы детского изобразительного творчества [1]. Данное положение особо актуально в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому разработана программа коррекционно-развивающего курса по обучению детей сюжетно-ролевой игре «Играем, растем, развиваемся», где особое внимание уделено психолого-педагогическим рекомендациям по организации игровой деятельности детей в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида [2].

На практике часто внимание педагогов направляется в основном на совершенствование у детей технической стороны деятельности. Игровая мотивация детей в процессе занятий почти не учитывается и не поддерживается, а также отмечается несформированность игровой деятельности. Отсюда следует крайне низкая мотивация к самостоятельной деятельности и рисунки детей очень бедны по содержанию и обычно нет сюжетного изображения. Поэтому при организации работы по изобразительной деятельности необходимо учитывать уровень самостоятельной игры детей с ограниченными возможностями здоровья, стимулировать даже небольшой их игровой и речевой опыт. Общеизвестно, что речь в самых разных формах (функции: констатирующая, сопровождающая, планирующая деятельность) входит в структуру изобразительной деятельности. Благодаря речи происходит опредмечивание первых детских каракулей, затем от определения изобразительного замысла до словесного планирования последовательности работы. Вот почему необходимо предоставлять детям возможность свободно высказываться в ходе предварительной беседы, рассматривания картин, игрушек, обследования натуры, и особо важно в процессе самой деятельности, а также при оценке готовых детских работ.

Для организации занятий по изобразительной деятельности, необходимо выявить возможности каждого ребенка к данному виду деятельности. Для решения данной задачи необходимо выделить основные разделы, определяющие содержание диагностики по изобразительной деятельности, на основе учета возрастной специфики. Основными разделами диагностики считаем: задания (тема) по рисованию, лепке, аппликации, которые ребенок должен выполнить, изобразительные умения и навыки и особенности деятельности и поведения ребёнка.

Основные рекомендации к организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья изобразительной деятельности

Необходимо отметить, что успехи детей с ограниченными возможностями здоровья в овладении изобразительной деятельностью во многом зависят от способов обучения. Известно, что сложный механизм изобразительной деятельности в дошкольном детстве включает в себя, кроме мыслительных, эмоциональные процессы. Причем для успешного осуществления деятельности оба фактора, интеллектуальный и эмоциональный, оказываются в равной степени необходимыми. Необходимо стимулировать речевые высказывания детей в процессе деятельности и поддерживать интерес к изображению, учить понимать, что изображение по своей сути есть отражение предметов и их свойств, что оно является своеобразным заместителем предмета.

Очень нравится детям, когда взрослый рисует, делает аппликацию, лепит на виду у детей. Рисование рекомендуется проводить мелом на доске крупно, достаточно схематично, отображать различные ситуации из жизни детей в детском саду, фрагменты прогулок, музыкальных занятий, утренней зарядки и других режимных моментов. Рисуя, взрослый сопровождает свои действия показом, демонстрацией, эмоциональным рассказом, вовлекает в беседу детей, обращается к ним, а затем, к изображенным фигуркам, как бы оживляя образ рисунка, тем самым, активизируя внимание и пробуждая интерес детей к изображению [1].

Наряду с демонстрацией примеров рисования необходимо создавать условия и для самостоятельной деятельности детей. Целесообразно предлагать рисовать широкими кистями, яркими волоконными карандашами с толстым стержнем, плотную бумагу, краски, поощрять рисование без задания (что получится). Но при этом все время привлекать внимание детей к каракулям, пятнам, сравнить с каким-либо предметом простой формы, предлагать ребенку найти предмет в группе, который может быть похож на рисунке. В данном случае очень большой удельный вес занимают совместные действия взрослого и ребенка.

При обучении изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста большое место отводится сюжетному рисованию. Дети уже могут иллюстрировать знакомые им, специально подобранные для этого рассказы, передавать в рисунках содержание сюжетно-ролевых игр, создавать сюжетные рисунки по замыслу. Но при выполнении таких заданий ребенку дается определенный фрагмент сказки или рассказа. Для обеспечения достаточной мотивации детям можно предложить сделать книжку «для малышей», «чтобы показать маме», «чтобы потом рассматривать», «подарить заболевшему другу» пр.

Приведенные рекомендации к организации обучения детей изобразительной деятельности не исчерпывают своих возможностей. Требуется время для их уточнения и разработки наиболее эффективных методов и приемов, направленных на формирование таких качеств личности, как самостоятельность, умение доводить дело до конца, развитие оценочного отношения к собственной продукции и связанное с этим стремление к ее совершенствованию. Все это позволит ребенку с ограниченными возможностями здоровья осознанно овладеть знаниями и умениями, что является необходимым условием для его успешной подготовки к обучению в школе.
Библиографический список

  1. Дошкольное воспитание аномальных детей [Текст] /Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.

  2. Лаврова, Г.Н. Обучение детей сюжетно-ролевой игре в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида [Текст]: Программа коррекционно-развивающего курса «Играем, растем, развиваемся». – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование». 2005. – 183 с.

  3. Рыжова, Н.Н. Образование для всех [Текст]//Обруч. – 2009. - № 3 - С. 3-6.

  4. Специальная психология [Текст] /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с.

  5. Солдатова, Е.Л., Лаврова, Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез [Текст]. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.


Ожгихин М. Ю.

г. Челябинск
Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми

с нарушениями речи на логопедических занятиях
Современные исследования в области медицины и специальной педагогики доказывают, что даже у практически здоровых детей наблюдаются значительные индивидуальные колебания в их физическом и психическом развитии, которые выравниваются педагогическими условиями воспитания. В последнее время значительно возросло количество детей, имеющих хронические заболевания. Это связывают с социальными проблемами, экологическими факторами, уменьшением двигательной активности детей и подростков и др. В сложившихся условиях педагогическая деятельность должна быть направлена на сбережение и укрепление здоровья детей.

Под здоровьесбережением в образовательном процессе следует понимать процесс сохранения и укрепления здоровья, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности ученика, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих на основе осознания учеником личной ответственности. Здоровьесберегающие технологии сегодня – основа практической деятельности педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Так, учителя-логопеды на занятиях используют следующие здоровьесберегающие технологии: коррекцию речевых нарушений; обучение правильному дыханию; оптимизацию мышечного тонуса и обучению релаксации; развитие чувства ритма; формирование пространственных представлений; формирование межполушарного взаимодействия (латерализация); развитие психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения). Подробнее остановимся на некоторых из них.

Развитие ребенка неразрывно связано с развитием речи, с увеличением объёма речевого общения. Работа голосового аппарата – это постоянная нагрузка на дыхание. Учащенный дыхательный пульс у детей нарушает ритм и плавность произношения слов и фраз. Обучение детей правилам гигиены дыхания и навыкам его регуляции необходимо, так как с дыханием связаны: речь, движение, кровообращение, терморегуляция, обменные процессы в тканях, активность нервной и иммунной систем, биологические ритмы организма. Очень важно научить ребёнка правильному дыханию, так как оно является энергетической основой нашей речи. Некоторые согласные требуют энергичного сильного выдоха. Работа по формированию правильного (нижнедиафрагмального) дыхания проводится регулярно. На занятии данному виду работы отводится от 3 до 7 минут в зависимости от степени речевого нарушения. Также важным является включение в структуру занятия работа с комплексом «Волна». Комплекс направлен на развитие и закрепление диафрагмального дыхания, что является одним из необходимых условий успешной коррекционной работы с заикающимися детьми. Тренировка проходит в следующем режиме: работа-отдых-работа, где «работа» - отработка правильного типа дыхания, «отдых» - произвольное дыхание, как удобно ребёнку. Данный программный комплекс применяется как дополнение к логопедическим занятиям, включается в их структуру, так как эффективность применения коррекционных программ на компьютерной основе во многом зависит от их сочетания с традиционными средствами.

Как известно, отношение к своему речевому дефекту у подростков зачастую отрицательное, зачастую возникают ситуации, в которых дети испытывают дискомфорт, связанный с напряжённостью. Поэтому при работе с детьми с заиканием одним из условий формирования плавной речи является умение обучающегося расслабляться. Как правило, не все ребята способны это сделать при необходимости. Заикающегося нужно научить этому и на каждом занятии закреплять навык. Учащиеся сравнивают свое состояние до и после выполнения упражнений.

Помимо традиционных физминуток на определенном этапе занятия позволяется детям (по их желанию) заниматься стоя. Это тоже снимает мышечную усталость и вносит новизну в общении учителя-логопеда и ребенка.

Одним из важнейших направлений работы логопеда является просветительская работа. Детям и их родителям необходимо объяснять важность проводимых здоровьесберегающих техник, упражнений, чтобы родители могли способствовать их выполнению обучающимися вне логопедических занятий самостоятельно для укрепления своего здоровья. Одной из таких здоровьесберегающих программ является программа «Волна».

Комплекс «Волна» направлен на развитие и закрепление диафрагмального дыхания, что является одним из необходимых условий успешной коррекционной работы с заикающимися детьми.

Предшествует использованию данного комплекса работа по формированию диафрагмального дыхания у ребёнка, учитель-логопед учит его правильно дышать. Использование навыка диафрагмального дыхания способствует формированию нового функционального состояния:

  • уравновешиваются процессы торможения и возбуждения;

  • снижается избыточная нагрузка на сердечнососудистую систему;

  • активируется обмен веществ;

  • улучшается кровоснабжение жизненно важных органов, в том числе и головного мозга.

Программа «Волна» направлена на обучение навыкам саморегуляции посредством диафрагмального типа дыхания, наиболее оптимального для организма как в условиях естественного функционирования и развития, так и в ситуациях повышенных стрессовых нагрузок. Может использоваться в качестве эффективного метода профилактики и коррекции психофизиологических и психоэмоциональных нарушений у детей и взрослых.

Обучение диафрагмальному дыханию осуществляется с помощью технологии функционального биоуправления (ФБУ), основанного на принципе биологической обратной связи (БОС)*.

Содержание программы:

* Диагностика:

  • первичная диагностика для оценки параметров дыхания и показателей деятельности сердечно-сосудистой системы с целью выявления особенностей психофизиологического и психоэмоционального состояния и определения индивидуальной тактики обучения дыханию;

  • диагностика фонового состояния для отслеживания процесса изменения характера дыхания и закрепления навыка от сеанса к сеансу;

  • заключительная диагностика для оценки динамики изменений и эффективности работы по программе.

* Информационно-практические занятия:

  • ознакомление с различными типами дыхания и механизмами их воздействия на организм;

  • формирование представления об основах саморегуляции и возможностях произвольного управления дыханием;

  • знакомство с технологией биоуправления и биокомпьютерным тренажером «Волна», обеспечивающим разнообразные виды (сигналы) обратной связи.

* Психофизиологический тренинг:

Во время сеанса обучения диафрагмальному дыханию прибор «Волна-03» регистрирует кардиосигнал (R-зубцы) с помощью кардиодатчиков, фиксируемых на запястьях. На экран монитора выводится изменяющаяся текущая пульсограмма. С помощью программной обработки характеристик кардиосигнала регистрируются параметры дыхания и временной функции дыхательного цикла. Это позволяет специалисту оценить основные параметры работы кардиореспираторной системы.

Для обучающегося полученная информация преобразуется в понятный вид – сигналы обратной связи в виде графиков, картинок, звуков или сюжета на экране монитора. В режиме реального времени человек получает возможность оценить, какие именно телесные ощущения связаны с нужными изменениями, и начинает воспроизводить их не случайным образом, а произвольно.

В процессе тренинга происходит:

  • освоение техники диафрагмального дыхания как способа синхронизации сердечной и дыхательной деятельности (2-3 занятия);

  • обучение и выработка устойчивых навыков диафрагмального дыхания (3-4 занятия);

  • закрепление навыка, формирование тактики эффективного поведения в проблемных ситуациях (отработка индивидуально значимых стрессовых ситуаций) (3-5 занятий).

Начинать работу с «Волной» следует с проведения изначальной диагностики, которая показывает состояние дыхания обучающегося. Диагностику разработчиками рекомендуется проводить 5 минут. Далее на каждом занятии проводится по одному сеансу. Для тренировки предлагается обучающемуся опираться на зрительные образы: вертикальная полоса, поднимающаяся и опускающаяся в зависимости от дыхательного движения ребёнка. Также на выбор большого количества слайдов – изображения животных, техники, природы. Слайды меняются также в зависимости от дыхательного движения ученика и правильности выполнения упражнения. Игра «Бабочка» предназначена для дошкольного и младшего школьного возраста. В ней смена слайдов заменена процессом превращения гусеницы в куколку и далее в бабочку, и перелёт бабочки с цветка на цветок. Всего сеанс не превышает 5 минут. По завершении занятия выводятся результаты: график, показывающий частоту дыхательных движений, пульс. Снизу выводится коэффициент дыхания, оптимальным значением которого является 0.5, допустимым – 0.3-0.8. Как правило, у детей значение коэффициента больше 1. Но в процессе работы значение постепенно уменьшается.

Данный программный комплекс применяется как дополнение к логопедическим занятиям, включается в их структуру, так как эффективность применения коррекционных программ на компьютерной основе во многом зависит от их сочетания с традиционными средствами. Применение компьютерных программ может стать еще одним эффективным способом формирования правильной речи и коррекции ее недостатков.
Ратанова Н.Я.

г. Челябинск
Проблема психолого-педагогического сопровождения готовности педагогов к взаимодействию с семьей
Возрастающая актуальность проблемы взаимодействия с семьёй обусловлена изменениями в социально-экономической, политической и культурной жизни общества. Семья сегодня переживает громадные экономические и духовные трудности: отчуждение между родителями и детьми выросло настолько, что стало подлинной национальной проблемой. Ведь далеко не все родители имеют достаточный уровень общей культуры и педагогические знания, необходимые для воспитания ребенка.

Новый тип взаимодействия детского сада и семьи, использование новых форм работы является решающим условием обновления системы дошкольных учреждений. Необходимо осуществлять постоянное взаимодействие с родителями; и не только в виде психолого-педагогической помощи конкретным семьям, но и активного вовлечения родителей в жизнь детского сада, участие их в развивающей образовательной работе с детьми. Задача педагогов - заинтересовать родителей, предлагая им как традиционные, так и новые формы взаимодействия.

Каждая семья требует к себе индивидуального подхода, но на практике не всегда складывается система взаимодействия, основанная на изучении и решении ее проблем, и организация поддержки. Остановимся на следующей классификации, которая предусматривает выделение четырех категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации от высокого к среднему, низкому и крайне низкому: благополучные семьи, семьи группы риска, неблагополучные семьи, асоциальные семьи.

Анализ работы воспитателей с родителями в дошкольных учреждениях часто показывает, что наряду с положительными сторонами сотрудничества детского сада и семьи в нем имеются и недостатки. Среди них самыми распространенными являются:

  • воспитатели не всегда умеют поставить конкретные задачи и выбрать соответствующие им содержание и методы;

  • содержание педагогического просвещения родителей недостаточно дифференцированно, при выборе методов сотрудничества воспитатели не учитывают возможностей и условий жизни конкретных семей;

  • довольно часто воспитатели, особенно молодые, используют лишь коллективные формы работы с семьей.

Причины этого – недостаточное знание специфики семейного воспитания, неумение анализировать уровень педагогической культуры родителей, особенности воспитания детей и соответственно с этим проектировать свою деятельность по отношению к родителям и детям. У отдельных, особенно молодых, воспитателей недостаточно развиты коммуникативные умения. Это связано с тем, что в содержание профессионального педагогического образования не включены компоненты, которые способствовали бы развитию готовности педагогов к осуществлению индивидуализации взаимодействия с семьей.

Принимая во внимание вышеизложенное, можно сделать вывод, что заведующий детским садом, методист и педагог-психолог должны вести систематическую работу по повышению уровня знаний, умений и навыков воспитателей в области сотрудничества с семьей. Так, для совершенствования коммуникативных компетенций педагогов планируются семинары-практикумы по основам педагогического общения, как средству гуманизации процесса образования; тренинги по овладению педагогами моделью личностно ориентированного взаимодействия с семьями воспитанников; мастер-классы по организации родительских собраний и других современных форм взаимодействия с семьями воспитанников.

Формирование и развитие проектировочных и конструктивных компетенций педагогов осуществляется в ходе педагогических мастерских, работы педагогов в «Школах профессионального мастерства», в Творческих группах, которые призваны разработать для практиков содержание работы в различных формах взаимодействия.

Обеспечение готовности педагогов в плане организационных и гностических компетенций представляется возможным через обучение педагогов анализу социального портрета семей и типов семейного воспитания, определению способов взаимодействия родителей и ребенка для осуществления индивидуального подхода к каждой конкретной семье. При этом учитывается социальный заказ родителей на уровень образованности ребенка, на качество образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением.

Система работы с педагогами по повышению уровня их психологической компетентности педагогов в вопросах организации взаимодействия с семьями воспитанников может включать в себя:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14

Похожие:

Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconРассказовского района (материалы научно-практической конференции) Рассказово, 2010 г
Сборник содержит материалы участников районной научно-практической конференции «Здоровьесбережение школьников»
Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconПоложение о Всероссийской научно-практической конференции
Настоящее положение определяет цели, задачи, состав участников, порядок организации и проведения Всероссийской научно–практической...
Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconВедущие аспекты изучения русского человека в контексте исторической антропологии
Русский человек: сущность, своеобразие и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Елабуга,...
Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconНовоуральске образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель 2010 г. Новоуральск 2010 ббк 74+75 о 23
О – 2359 Образование и наука – IV: Материалы IV региональной научно-практической конференции «Образование и наука», Новоуральск,...
Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconЧасть I. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Екатерина II и имперское многообразие России: опыт политического и культурного взаимодействия»
Секция: Имперская политика Екатерины II: опыт интеграции народов Российской империи
Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconКургане Актуальные проблемы современной науки Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной Дню науки 12 февраля 2010 2010
А 43 Актуальные проблемы современной науки : Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной Дню науки [Текст]....
Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconТ. А. Липаева Липаева Т. А. Принцип толерантности в русской философии // Актуальные проблемы современных социально-гуманитарных наук: материалы Всероссийской научно-практической конференции / сост. С. К
Липаева Т. А. Принцип толерантности в русской философии // Актуальные проблемы современных социально-гуманитарных наук: материалы...
Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconВ оэз дубна готовятся к всероссийской научно-практической конференции в особой экономической зоне "Дубна" идет подготовка к II всероссийской научно-практической конференции «Принципы и механизмы формирования национальной инновационной системы Российской
Российской Федерации», которая пройдет 6 и 7 октября 2011 года в Конгресс-центре. Организационные вопросы ее проведения обсуждались...
Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconСборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции (30 ноября 2 декабря 2011 г., г. Пермь) Пермь, 2011
Всероссийской научно-практической конференции (30 ноября 2 декабря 2011 г., г. Пермь) /Пермская краевая специальная библиотека для...
Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть II москва Челябинск 2010 iconО проведении дистанционной Всероссийской научно-практической
Настоящее Положение о проведении дистанционной Всероссийской научно-практической конференции школьников и студентов Сократ (далее...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org