Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин



Скачать 334.83 Kb.
страница1/2
Дата01.12.2012
Размер334.83 Kb.
ТипДокументы
  1   2
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л.С. Выготский– А.Н. Леонтьев– П.Я. Гальперин

Образование значимо во всех глобальных социальных системах, объединяющих разнородные по культуре этнические и родовые группы. Как продукт социального рассогласования, образование исторически возникло в государственных системах, преодолевая противоречия между формами активности личности, складывающимися в ранних родовых системах, и теми формами, которые нужны государству. В европейской истории образование обеспечивалось государством и связанными с ним церковью, монастырями и другими религиозными организациями. Целью образования было не обучение ремеслам или иным типам деятельности, а формирование у людей мировоззрения, правильного образа жизни. Ремеслам человек обучался дома, непосредственно на производстве, в мастерских, в поле, на охоте. Такое обучение было включено в практическую жизнь и не требовало создания особых систем образования. В образовании же преодолевалось прежнее мировоззрение людей, формировались нужные государству позиции личности, с нужными формами мировоззрения.

Задолго до формирования светских систем образования в истории были развитые системы образования египетских жрецов или индийских брахманов. В средневековой Европе сформировалась схоластическая система образования, опиравшаяся на знание древнегреческого и латинского языков, изучение Библии и текстов древних философов. Построенные на основе написанных на латыни текстов, представления образованных теологов, священников и философов существенно отличались от представлений простых людей. Этот разрыв мировоззрений подкреплялся особым статусом священников и теологов, особым образом их жизни и всей сложной религиозной организацией общества. Реальность мирской жизни и идеальная реальность представлений, положенных в основу образования, отличались принципиально. Системы образования, в силу их отрыва от реалий бытовой жизни, благодаря напряженности учения, представляли собой инициацию, которую должны были пройти жрецы или священники, для того чтобы иметь право возвышаться над мирянами и выступать от имени высших сил.

В XVI-XVIII вв., в эпоху Реформации и Просвещения в европейской культуре сложилась противоречивая ситуация, отразившаяся на главных психологических концепциях, легших в основу светских систем образования. Эпоха Реформации знаменовалась отрицанием разрыва образов жизни священников и мирян, допуском широких масс населения к текстам Библии, переводом религиозных и философских текстов на языки народов. Формировался культ научных знаний, сопоставимый и даже превосходящий культ религии. Все это приводило к рождению светских систем образования, предназначенных для широких масс населения.

Светское образование решало противоречивую задачу. С одной стороны, это образование на волне буржуазных революций провозглашало право широких масс на образованность, утверждало всеобщее равенство.
Но при этом образование опиралось на научные концепции и теории, внедряло в сознание научную картину мира. Научная же картина мира строилась узким слоем ученых, философов и интеллигентов. Научные теории не были чем-то, сходным с житейскими взглядами на мир. В основу научных концепций ложились вовсе не распространенные житейские представления, а понятия, выраженные на языке математики, в особых формулировках, мало понятных непросвещенным людям.

Научное видение мира явно было оторвано от тех проблем жизненной суеты, торговой конкуренции и пр., какими жила масса населения. В основе научного мировоззрения лежала особая мотивация. Научное мировоззрение опиралось на отчужденность от житейских проблем, на восприятие объектов, как существующих вне личных проблем воспринимающих их субъектов. Научная картина мира не была связана с бытовыми проблемами и самих ученых. Научные школы стремились обеспечить своим членам такое же превосходство над широкими массами, какое прежде имели священники и теологи. Научные сообщества тоже складывались как особые касты, мало отличающиеся по своей отчужденности от сообществ жрецов, философов и священников. Светское образование сохранило социальный и психологический разрыв между людьми, образованными, «просвещенными», и темными массами населения, лишенными света научных знаний. Фактически, светские системы образования лишь имитировали массовое распространение научного мировоззрения. В лучшем случае, они вовлекали в науку отдельных людей, но формировали у учеников поведение, необходимое государственной системе.

Советские системы образования стремились преодолеть противоречие между образом человека, стихийно формировавшимся в разноэтничной социальной среде, и идеальным образом «строителя нового общества». Глобальность рассогласования между идеалом «светлого будущего» и образом «темного прошлого» (а в реалии и настоящего) определяла глобальность советской системы образования. Десятилетиями образование более или менее успешно снимало противоречие между социально желаемым типом жизни советского человека и тем, что формировалось бы в «свободном развитии личности», в социальных ситуациях развития, складывавшихся в быту, в семьях или на улице. Помимо образа строителя коммунизма, идеал советского человека предполагал овладение научными знаниями об устройстве мира, большинство из которых затем почти не использовались в практической жизни, но они должны были составлять базис «научного мировоззрения». Что-то в людей закладывалось как система их мотивов и ценностей, как идеалы их жизни и борьбы, а что-то и подавлялось.

С одной стороны, советское образование закладывало в людей веру в возможность сотворения нового мира, что позволяло, формируя высокий уровень субъектных амбиций, преодолевать кризис разрушения родовых привязанностей, снимать у людей напряжение противостояния традиционным этническим и религиозным ценностям. С другой стороны, образование, как и вся практика советского строительства, опиралось на сложившиеся в европейской психологии механистические представления о принципах организации человека. Предполагалось, что для организации нового типа сознания достаточно внедрять в него знания и представления, путем передачи и заучивания речевых формулировок, якобы отражающих научные знания.

Советские идеология и система образования приняли на вооружение европейские идеи о возможности изменения мира по воле и желанию людей. Эти идеи в XVII–XIX вв. они были основой всех европейских революций, основанных на мечте о сознательном изменении общества и построении его более удачных форм. Амбиции управлять людьми, обществом и природой подкреплялись распространением концепций, представлявших мир в простых и понятных образах. Физика описывала природу как движение частиц, а общество виделось простой совокупностью личностей. Вера в возможность произвольно перестраивать мир подкреплялась механистическими теориями науки, представившими природу в виде локальных взаимодействий, а также психологическими концепциями ассоцианизма, представившими и сознание людей довольно простым – в виде образов и представлений, природа которых описывалась по законам, близким механике. Психическое развитие было представлено как прямое включение в сознание воздействий, получаемых в опыте человека. В научных концепциях получала подтверждение мечта о формировании сознания путем простой передачи людям знаний. Такое представление давало надежду на несложную перестройку общества по программам определенных групп людей.

В практике, механистические представления всегда подкреплялись жесткими приемами «конструирования мировоззрения». Формирование человека путем внедрения в его сознание идей, выраженных в текстовых и речевых формулировках, в истории включало насилие над личностью, бывшей объектом таких «педагогических воздействий». Религиозные войны, инквизиция, политические репрессии, гражданские войны и конфликты, связанные с различием представлений о мире, – это лишь острые фазы взаимодействия разных представлений. Распространение религиозных, атеистических, научных и революционных представлений сопровождалось актами подавления альтернативных представлений о мире. На начальных этапах «образовательного процесса» учителей, миссионеров и комиссаров обычно сопровождали и защищали вооруженные силы. После утверждения статуса превосходства учителей, педагогические процессы обычно снижают свою жесткость, оставляя все же за учителями право оценивать правильность взглядов и представлений обучаемых и право наказания за «неправильные» действия. В образовании подавление личности, утверждающей взгляды, отличающиеся от формируемых, протекает менее жестко, чем в войнах, но сохраняется как неизбежный момент столкновения разных видений мира и разных позиций.

Научные теории обслуживали мечту человека о власти над миром. Механистические концепции физики и психологии XVII–XIX вв., принципиально упрощали проблему формирования физических и психических явлений по логике природы, которая детерминировала эти явления. Физика описывала мир, рассматривая его как материю, атомы, частицы и прочие объекты, лишенные субъектности, избегая проблемы порождения этим миром живых систем. Мыслящий субъект выглядел в физическом мире абсолютно инородным ему явлением, неким пришельцем в бессубъектный физический мир. Особенно ясно это противопоставление выразил Декарт, разделивший душу и материю как особые независимые субстанции, противопоставивший субъекта объектам. Ощущая мир как большую механическую конструкцию, и видя себя в нем исключительным субъектом, люди ощущали уверенность в возможности управлять природой как особой машиной.

Но в ассоцианистской теории психологии XVII–XIX вв. механической конструкцией выглядел и сам человек. Сконструированный из ассоциаций, ощущений, образов, рефлексов и прочих деталей, человек выглядел даже еще более управляемым, чем природа. Если уж не «кухарка», но любая школьная учительница могла бы управлять таким агрегатом, воздействуя на него речью, организуя личность с помощью поощрений и наказаний. Из психологии, как и из физики, была вытеснена детерминированность сознания людей чем-либо кроме простых прямых воздействий.

Альтернативой механистическим представлениям были концепции сложной внешней детерминации и людей, и процессов природы. Более распространенными среди этих концепций были религиозные представления, согласно которым мир и люди управляются осознанными воздействиями богов, подобно тому, как сами люди управляют животными и неживыми объектами. В религиозных историях представлено нечто, вполне похожее на педагогику антропоморфных воздействий высших сил на человека, во многих сюжетах описаны поощрения и наказания, примененные как локальные стимулы управления.

Но наряду с механистическим и антропоморфным пониманием детерминации людей и природы, в ряде концепций раскрывалась более сложная логика детерминации. Наиболее выдающейся была концепция Аристотеля о душе как детерминирующей основе человека. Логика формообразования систем раскрывалась Аристотелем через представление об энтелехии1. Во всех формирующихся системах есть устремленность к предзаданным им функциям, которую Аристотель связывал с наличием конечных целевых причин. В мире Аристотеля все процессы и все тела движутся в направлении предназначенных им природой функций и целей. Всякое движение имеет, в качестве своих причин, как свое начало, так и финал, т.е. заданный вектор движения, заданный результат. В процессе взаимодействия с другими телами происходит формообразование тел. Душа, как формообразующая человека реальность, предстала в концепции Аристотеля как активность живого тела, как сложное движение или функционирование тела в реальных существующих условиях. Человек взаимодействует с окружающими людьми и объектами и через это приобретает свою форму.

Тензорная устремленность процессов и систем стала раскрываться в науке лишь в ХХ в., когда природа предстала не в виде автономных частиц, летящих в пустоте, а как система полей: электрических, гравитационных, биосферных. Детерминированность траекторий движения напряжениями полей, организованность и предзаданность векторов тел перестали пугать ученых. Хотя, уже в XIII в. введение идей Аристотеля в европейскую схоластику позволило рационально объяснять детерминацию и развитие многих явлений. Этим самым в католической теологии была значительно ограничена необходимость включения в детерминацию событий образа Бога, необъяснимого для рационального понимания.

Но раскрывая объективную логику формирования явлений через взаимодействие явлений с окружающими объектами (и ограничивая этим необходимость прямого участия Бога в организации тел и процессов), аристотелевская концепция ограничивала и возможности людей управлять миром путем локальных воздействий. Ведь произвольность, как людей, так и богов, ограничивается наличием естественной логики формирования явлений в природе. Образ произвольного Бога в значительной мере является проекцией желаний самого человека, не соглашающегося с логикой естественных процессов. Чудеса, совершаемые Богом вопреки логике природы, поддерживают веру в возможность человека тоже преодолевать неизбежность природной детерминированности, особенно неизбежность смерти. Признание детерминированности людей природным миром приводит к необходимости выстраивать деятельность по логике этого мира. При этом амбиции людей на произвольную перестройку ими мира вызывают сомнение.

В XVII в. в основном утверждались механистические концепции, строившие образ мира как совокупности объектов. Эти концепции поддерживали веру в возможность произвольно переделывать и мир, и общество путем их реконструирования. Но на фоне этого, все же, была попытка обосновать детерминированность событий логикой природы как целостного субъекта. Спиноза видел в природе не мертвую материю, а Бога, детерминирующего все явления, включая человека. Но Бог Спинозы не был произвольным. «Поэтому, так как мы доказали, – писал Спиноза, – что воля не есть вещь в природе, но лишь фикция, то я думаю, что нечего и спрашивать, свободна она или нет… Мы видим, таким образом, что человек как часть целой природы, от которой он зависит и которою он также управляется, сам по себе ничего не может делать для своего спасения и счастья».2

На волне стремления произвольно изменять мир и управлять им, европейская наука отбросила идеи Аристотеля, не приняла и концепцию Спинозы, приняв иные научные концепции. Революционерам не нужен был мир, подчиненный сложной логике взаимной детерминации. В мире отдельных объектов, элементов и локальных механических связей человек ощущал себя хозяином событий, мог верить в произвольное конструирование общества и сознания людей. Европейские системы образования впитали в себя представления о человеке как субъекте-организаторе, конструкторе сознания других людей и даже самого себя.
* * *

На ранних стадиях революции внедрение коммунистической идеологии и соответствующих форм сознания в СССР опиралось на фанатизм борьбы и упрощенные представления о мире. В 20-е годы шла жестокая война с идеализмом и психологическими концепциями, дававшими какое-либо основание для сомнений в успешном конструировании общества и сознания. В этой ситуации господство научных механистических представлений было неизбежным. Человек должен был выглядеть конструируемым по простой логике.

В.И. Ленин изложил «теорию отражения», представив психическое отражение как результат воздействия стимулов и объектов на органы чувств, отрицая при этом роль самого субъекта в построении образа. Это стало стержнем философских и психологических концепций, положенных в основу советской системы образования. Первоначально в советской психологии утверждались механистические представления об организации сознания. Теории, сводившие формирование сознания к механическому образованию рефлексов и ассоциаций, стали основой советских психолого-педагогических систем, где формирование сознания организовывалось путем заучивания текстов.

Однако уже в истоках своего становления марксистская концепция содержала противоречие, развернувшееся затем и в борьбе психологических теорий. Одним из фундаментов марксизма была концепция Гегеля о детерминированности человека и его сознания движением мирового духа, проявляющегося и в движении общества, в истории. Человек, в концепции Гегеля, детерминирован логикой мирового духа, а в более конкретной картине детерминации – логикой исторического процесса. История человечества сохраняет себя в формах культуры и определяет сознание человека.

Идеи о детерминированности человека обществом были восприняты К. Марксом и легли в основание марксизма. Но, в концепции Гегеля, детерминация людей общественными процессами делала их не субъектами – организаторами истории, а продуктом истории. Исторический же процесс отражал логику мирового духа, который выступал у Гегеля реальным субъектом, воплощавшимся и в логике истории, и в логике человеческого сознания. Так же как Спиноза, Гегель видел в мире не только движение субстанции, но и мирового субъекта: «…все дело в том, – писал Гегель, – чтобы понять и выразить истинное не как субстанцию только, но равным образом и как субъект».3 В этом случае, человек не мог рассматривать себя произвольным конструктором общества. Свобода понималась Гегелем как осознанная необходимость людей действовать по логике детерминирующего субъекта.

Такое понимание «свободы» было неприемлемо для организаторов революций. Революционеры хотели видеть человека свободным субъектом – организатором истории. Принимая идею Гегеля о детерминированности людей историей и культурой, Маркс, все же, нашел возможность полагать человека не только продуктом, но и субъектом истории, положив в основание исторического процесса не активность мирового духа, а производство, материальную деятельность людей. И поскольку социальная деятельность была именно деятельностью людей, то люди признавались и субъектами организаторами этой деятельности. Как субъекты социальной деятельности люди могли считать себя и субъектами исторического процесса, который отражал собой развитие деятельности. Противоречивое понимание человека в роли продукта истории и в роли ее субъекта было одной из глубинных проблем советской философии. Затем это противоречие отразилось и на психологических концепциях, излагавших логику детерминации психики, сознания и личности человека.

Исторически жизнь основной массы жителей России была мало связана с наукой и соответствующими картинами мира. В отличие от католицизма и протестантизма, опиравшихся на схоластику и науку, православие опиралось не на теоретические конструкции, а на эмоциональное воздействие на людей. С приходом советского строя построение массового научного мировоззрения стало задачей, потребовавшей создания мощной образовательной системы.

К концу 20-х и в 30-е годы спад революционной энергии и борьба внутри коммунистической идеологии позволили некоторым психологам не только критически оценить механистические представления о сознании, но и выдвинуть альтернативные концепции. Обращение философов и психологов к идеям Маркса позволило ставить вопросы о более сложной логике развития сознания человека, чем прямое механическое отражение объектов. Одним из новых направлений психологии стал культурно-исторический подход Л.С. Выготского и выросшая из него теория деятельности А.Н. Леонтьева. Выготский сделал основной проблемой своей теории детерминацию развития личности и сознания человека. В основу концепции Выготского легли идеи Гегеля о культурно-исторической детерминации сознания. Культура несет в себе функцию организации деятельности людей, определяя своими формами логику мышления и восприятия, логику деятельности человека.

Учитывая агрессивный характер социальной среды, требующей толкования событий в соответствии с революционным порывом масс, Выготский достаточно осторожно вводил представления о детерминации сознания чем-либо кроме волевых усилий создателей нового мира. Первоначально в представление о строении психических процессов была введена взятая у Гегеля и Маркса идея об орудийности деятельности.

Гегель писал об опредмечивании духа в формы материальных объектов. Абсолютный мировой дух опредмечивается в процессах природы, а его социально-историческая форма (деятельность и история человечества) опредмечивается в предметах культуры и в орудиях деятельности. Именно на орудия, как материальную опору деятельности, Маркс возложил функцию закрепления логики социальной деятельности и даже функцию материальной основы культуры и сознания человека. В качестве орудия психики Выготский рассматривал речь, обеспечивающую организацию психических процессов в соответствии с социальной логикой. Идея орудийности психических процессов позволяла ввести в логику формирования психики представление о детерминированности человека логикой истории, сохраненной в культуре.

Социально-историческая детерминация сознания – это очень сложная для конкретного исследования проблема. Учесть всю систему социальной детерминации психики, даже отрицая детерминированность социальных процессов абсолютным духом, биосферой, природой или чем-то еще, было сложно. Учет аспектов реальности, детерминирующей человека, требовал от психологов больших, развернутых исследований. Кроме того, обратившись к историческому процессу, как детерминирующему сознание, психология могла разрушить миф о возможности произвольного конструирования людей по планам и программам организаторов революции.

Раскрывая социальную логику детерминации сознания, обозначая сложность этой логики, психология повышала требования к педагогическому процессу, претендующему на построение у людей нового сознания. А при более широком понимании социальной детерминации сознания возникали сомнения в возможности его произвольного конструирования. Этот момент концепции Л.С. Выготского был замечен теоретиками педагогики, подвергшими его концепцию жесткой критике. «Оказывается, Выготский “отрицает влияние обучения на развитие”, считает что “оно не вносит изменений в развитие ребенка”… “С точки зрения этой лжетеории Выготского школа и учитель совершенно беспомощны изменить развитие ребенка”; “глубоко ошибочная “теория” Выготского по вопросам обучения и развития причинила огромный вред школе”; он стоял на “антиленинских идеалистических позициях”».4

Вместе с тем, представление об орудийности психических процессов не противоречило возможности управлять в образовании развитием психики и сознания человека. Опираясь на идею об орудийности психических функций, Выготский отвергал логически обоснованное положение Ж. Пиаже о невозможности управлять развитием мышления ребенка через обучение. Пиаже исходил из понимания мышления как системы внутренних действий или операций. Становление операций он объяснял процессами самоуравновешивания исходной системы взаимодействия субъекта с объектами, а также взаимной координацией действий ребенка в системы операций. Пиаже видел основы детерминации развития мышления в непосредственном взаимодействии человека с объектами. В этом взаимодействии складываются логические структуры мышления, и обучение не может изменить последовательную логику этого процесса. Выготский же, опираясь на идею орудийности и социальной детерминации психики, утверждал возможность управления развитием мышления в обучении путем вооружения ребенка орудиями мышления, которые, включаясь в структуру действий, могут подчинять мыслительные действия социальной логике.

Не случайно советские теории социальной детерминации психики сконцентрировались именно на идее орудийности психических процессов. Сама по себе идея орудийности сознания и всех психических функций человека не противоречила представлению о возможности произвольного управления развитием психики. Представление о вооруженности сознания социальными орудиями мышления, восприятия, воображения, воли и пр., не отрицало возможность управлять развитием психики человека (хотя и не произвольно, а в соответствии с объективной логикой детерминации сознания). Идея орудийности психических процессов стала основой исследований и концепций последователей Л.С. Выготского: А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и др.

Ж. Пиаже, описывая логику формирования мышления, тоже старался избавить этот процесс от участия в нем какого-либо мирового субъекта, детерминирующего эту логику. Пиаже представил умственные процессы результатом интериоризации физических действий ребенка с объектами. Л.С. Выготский, критикуя Пиаже за оторванность формирования мышления от социальной детерминации, предложил рассматривать исходные внешние действия не как индивидуальные действия ребенка, а как коллективные действия, как субъект-субъектное взаимодействие ребенка с взрослыми, как «интерпсихические категории». Затем в результате интериоризации внешние «интерпсихические категории» превращаются в психические функции, в «интрапсихические категории».

Основной протест у советских идеологов вызывало признание каких либо детерминирующих сил, не сводимых к материи наблюдаемых объектов. Признание невидимой реальности снижало уверенность в возможности произвольно управлять миром. «Интерпсихические категории» Выготского, представленные как исходные психические формы, вызывали ассоциации с невидимым гегелевским духом, опредмечивающимся в материальные формы. В представлении об «интерпсихических категориях» нарушалась требуемая материализму логика возникновения сознания из материальных процессов.

А.Н. Леонтьев учел опасность обвинений в идеализме и старался максимально согласовать концепцию социальной детерминации сознания с требованиями материалистической идеологии. Он выдвинул в качестве исходной основы психики и сознания социально организованную деятельность, подчеркивая предметный характер деятельности. Деятельность предметна, а значит, она имеет материальную основу. Она социальна по природе, но именно в предметной деятельности формируется психика человека, рождается сознание. Психические процессы являются, согласно Леонтьеву, интериоризированной деятельностью, т.е. они имеют в своей основе материальные процессы. Если в психологических концепциях XVII–XIX вв. материальная основа психики виделась в физиологических процессах тела, то теперь в роли материальной основы сознания выступила социальная деятельность. Таким образом, идея социальной детерминации психики была почти согласована с требованиями материализма.

При этом в теории А.Н. Леонтьева оставалась масса неясностей и недосказанностей. Можно было согласиться с Леонтьевым, что логика и природа психических процессов имеют основу в практической деятельности. Отсюда вытекал важный постулат, что личность формируется в деятельности или даже, что именно деятельность формирует личность, а не личность формирует деятельность. Личность определялась в ее системных основаниях, организация личности ставилась в зависимость от той деятельности, которую человек выполнял. Это и подчеркивал Леонтьев.

С одной стороны, человек, в концепции Леонтьева, выступает не произвольным конструктором деятельности, а продуктом деятельности. Не абстрактная история общества, а логика деятельности, которая проявляется в этой истории, определяет сознание человека. Но зависает вопрос об истоках логики деятельности, которая определяет логику и мышления, и других психических процессов. Если не личность формирует деятельность, а деятельность формирует личность, то кто же формирует саму деятельность? Чем или кем формируются мотивы деятельности и векторы устремления к ним? Чью субъектную логику должны передавать учителя ученикам в процессе формирования мышления?

Пиаже хотел объяснить логику мышления человека без обращения к сложным образам, выражавшим истоки этой логики в прежних концепциях: к логосу древних греков, к Богу или к «абсолютному духу» Гегеля. Пиаже детально описал процесс подчинения действий ребенка логике операций. Показать независимость логики мышления от внешних субъектных сил было его целью, как материалистически мыслящего ученого. Но основным организатором операций, у Пиаже, выступила некая «координация», которая на разных стадиях развития мышления так успешно связывает действия меж собой, что эти действия вдруг согласуются в логические системы операций. «Координация», как загадочный субъект, вносит в действия логическую организованность, превращает отдельные действия в целостные логические системы мышления.

Но ответить на вопрос об истоках координации Пиаже не смог. О координациях он писал: «Общие координации действия в конечном итоге связаны с нервными координациями… Нервные координации сами зависят от органических координаций в целом, которые по своей природе являются физико-химическими. На вопрос, почему математика приспосабливается к физической реальности, если она является не абстракцией физического опыта, а абстракцией общих координаций действия, можно получить ответ в биологии…»5. Можно ли? За координациями действий в структуры, подчиненные «объективной» логике, избавляющей людей от нелогичности мышления, у Пиаже скрыт реальный источник и логики мышления, и самих процессов координации. Сами ли люди конструируют логику своего мышления? Являются ли создателями логики мышления взрослые, как произвольные субъекты, организующие логику согласно произволу своих желаний? Или за логикой деятельности, действий и мыслей скрыты более основательные субъектные силы, определяющие законы и социальной, и предметной логики?

Концепция А.Н. Леонтьева во многом близка концепции души Аристотеля. Аристотель форму тел выводил из их функции, из взаимодействий тел, из деятельности, которую выполняет живое тело. Как и Аристотель, Леонтьев подчеркивал векторный характер деятельности, ее направленность на некий мотив. Мотив, в концепции Леонтьева, играет роль целевой причины, активизирующей деятельность и, как и у Аристотеля, определяющей функциональную направленность деятельности. Согласно Леонтьеву, именно предметность обеспечивает организованность сознания, мышления и прочих психических процессов. Но как именно предметность деятельности может объяснить ее активность, устремленность к мотиву, ее организованность и системность?

Социальная детерминация сознания, в ее изложении К. Марксом, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и другими психологами, дает основания для разных толкований. На всякий случай, советские психологи не вдавались в проблему анализа исходных основ социальной и предметной детерминации сознания. Негласно полагалось, что носителями социальной логики действий и сознания являются именно взрослые люди, передающие эту логику детям в процессе образования. А где лежат исходные источники этой логики? Подстраивают ли люди свои действия под некую объективно заданную логику или произвольно конструируют эту логику? Эти вопросы выводились за рамки обсуждения.

Вместе с тем, деятельностный подход позволил по-иному взглянуть на организацию процесса обучения. Прежде традиционная система образования строилась на основе механистических концепций психологии, представлявших сознание человека в виде сумм знаний, представлений, в виде множества ассоциаций образов. Образы представлялись как суммы ощущений, а ощущения, согласно механистической традиции мышления, определялись исходными элементами психики. Ощущения возникают в результате внешних воздействий на рецепторы и якобы буквально отражают эти воздействия.

Процесс обучения виделся в виде прямых воздействий речи учителя или текстовых формул учебников на сознание учеников. Ученик был как бы неким приемником воздействий. Его основной задачей было не отвлекаться, не думать о постороннем, не производить каких-либо действий, мешающих получению воздействий от учителя. Учитель представлялся конструктором сознания учеников, а сознание было полем для конструирования в нем образов и понятий. Восприятие понималось как получение пластичным субстратом сознания человека внешних воздействий. В советских системах образования разрабатывались и обсуждались технологии «обучения», которыми должны были владеть учителя, и никогда не разрабатывались технологии «изучения», которыми нужно было бы вооружать учеников как субъектов учебного процесса.

Советская педагогика стремилась соответствовать требованиям современной ей науки. Понимание обучения в педагогике обосновывалось научными концепциями и соответствовало представлениям о психике как о системе. Как видимая оппозиция механистическим концепциям XVII-XIX вв., в науке и философии ХХ в. утверждался «системный подход». А системы все еще определялись как сложные сочленения элементов. Например, так: «Комплекс компонентов, рассмотренный со стороны его стабильности, обозначается как система. Система образуется на основе связей между ее составляющими — подсистемами»6. Или так: «Обычно под системой понимается комплекс взаимодействующих тем или иным образом компонентов»7. В любом случае, основанием системы определялись некие изначальные компоненты, якобы объединяемые в сложные композиции. Это вполне соответствовало и пониманию психики как совокупности исходных образующих ее компонентов – ощущений, образов, мыслей и пониманию сознания как суммы знаний.

В логике деятельностного подхода, сознание уже Марксом понималось как «надстройка» над практической деятельностью, как порождение социальной деятельности. В психологических концепциях деятельности важная роль отводилась представлениям об
  1   2

Похожие:

Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconНаправления и темы рефератов
Вклад российских и зарубежных ученых в развитии психологии (по выбору): Адлер Альфред, Маслоу Абрахам, Бехтерев Владимир Михайлович,...
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconДоклад на тему: "Российская историко-психологическая школа (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев) о возникновении языка"
Российская историко-психологическая школа (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев) о возникновении языка
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconАкадемия педагогических наук СССР л. С. Выготский
Т. А. Власова г. Л. Выгодская в. В. Давыдов а. Н. Леонтьев а. Р. Лурия а. В. Петровский
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconЛ. С. Выготский собрание сочинений
Члены редакционной коллегии: Т. А. Власова г. Л. Выгодская в. В. Давыдов а. Н. Леонтьев а. Р. Лурия а, В. Петровский
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconЛ. С. Выготский собрание сочинений
Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1982. — 504 с, ил. — (Акад...
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconД. А. Леонтьев психология свободы
Дается краткий обзор основных подходов к проблеме в зарубежной и отечественной психологии. Рассмотрен ряд узловых аспектов проблемы...
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconП. Я. Гальперин к вопросу о внутренней речи (Доклады апн рсфср, 1957, №4)
Этот естественный выход внутренней речи наружу Л. С. Выготский сделал приемом исследования, который в свое время имел принципиальное...
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconЛаборатория педагогического образования и гуманитарной подготовки института педагогики и психологии профессионального образования российской академии образования (г. Казань)
Актуальные проблемы научно-методического обеспечения формирования ключевых компетенций студентов учреждений профессионального образования...
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconКафедра возрастной и педагогеской психологии круглый стол
Санжаева Римма Дугаровна, д псх н., профессор кафедры возрастной и педагогической психологии бгу. Актуальные проблемы психологии...
Проблемы образования в культурно-исторических и деятельностных концепциях психологии: Л. С. Выготский– А. Н. Леонтьев– П. Я. Гальперин iconИзменение представлений о времени и истории в философии
...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org