Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова



страница1/5
Дата01.12.2012
Размер0.77 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5
Введение.

Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова.

Проведенный анализ основных теоретических положений системы: ведущей идеи, дидактических принципов, типических свойств; содержания, методов, организационных форм обучения и показателей общего развития школьников и методологических оснований структур и содержания современного образования позволил доработать теоретические положения системы Л.В.Занкова с позиций требования времени.

Теория и эксперимент позволили сформулировать положение о том, что в основу построения четырехлетнего курса обучения по системе Л.В.Занкова может быть положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьника в сравнении с трехлетним курсом.Это обосновывалось тем, что увеличение общего количества учебных часов (за счет лишнего года обучения)позволяет изменить : глубину и объем изучаемого материала по таким предметам, как музыка, изобразительное искусство, труд. Поскольку наблюдение, мыслительные процессы и практические действия в процессе эстетического и трудового воспитания отмечены глубоким своеобразием и отличаются от воспитательного воздействия всех остальных учебных предметов, изменение статуса этих «неглавных» дисциплин будет способствовать более полноценному и целостному общему развитию школьника как в первый , так и в последующие годы обучения. Следовательно, изменяется соотношение значимости изучения двух групп предметов: русского языка, математики, естествознания, общество знания, с одной стороны, изобразительного искусства, музыки, трудового и физического воспитания - другой (трехлетнем обучении соотношение было в пользу "основных" предметов).

В итоге возможна реализация одного из положений системы, которое при четырехлетнем обучении может быть декларировано как основное: в начальном образовании нет главных и неглавных предметов, каждый предмет значим для общего развития ребенка, под которым подразумевается развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей.

Решению задачи максимального общего развития детей, как показал эксперимент, способствуют:

введение в систему с первого по четвертый классновых предметов эстетического цикла- литературного чтнния и музыки;

интегрирование таких областей знений, как естествознание и обществознание в курсе "Окружающий мир"

существенные изменения программ, связанные с обучением детей более младшего, чем прежде, возраста: по русскому языку, математике, труду; доработка программы факультативными курсами по экономике, иностранным языкам.

Программы по обучению грамоте, русскому языку, литературному чтению, математике,окружающему миру, трудовому обучению (первый и второй класс, система 1-4)рекомендованы Минобразованием РФ.

Анализ теоретического наследия Л. В.
Занкова показал, что оно и сегодня определяет одно из "инновационных направлений педагогической мысли и восходит к таким источникам, как культурно-историческаяпсихология и деятельностный подход Л. С. Выгодского и А.Н. Леонтьева, а также методология гуманитарногознания М.М.Бахтина. В результате преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелизм: теория отдельно, технология отдельно"(Асмолов А.Г.Образование в пространстве СНГ.-Научно-методический журнал "Мир психологии", 1999,№ 1, с.205)

Например , возраст от шести до семи лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований , позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного разаития, т.е. стать младшим школьником , овладеть новым видом ведущей деятельности (учебной.) Для начинающего школьника в возрасте шести с половиной лет ведущей должна стать познавательная деятельность, мотивированная детской любознательностью и желанием общаться с умным взрослым (учителем).Однако у дошкольника не сформирована прежде всего дошкольника не сформирована прежде всего деятельность наблюдения, которой теория Л.В. Занкова уделяла первостепенное значение .

При переходе на обучение более младшего, чем прежде, ребенка- проблема формирования деятельности наблюдения становится особенно острой. Главная трудность, с которой встречается учитель , состоит в том, что "внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость,неспособность длительно удержаться на том или ином содержании-на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на списывании текста и т. д."(Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. , 1975, с. 252). Однако, если при объяснении учителя перед ребенком стоит познавательная цель, благодаря которой он включен во внешнюю по своей форме деятельность, то процесс организации устойчивого внимания маленького школьника обеспечен. Опытный учитель, как правило, эмпирически находит эти приемы обучения и использует их в своей практике, пытаясь организовать внимание детей на уроке. Система обучения, направленная на максимальное общее развитие ребенка, преднамеренно включает приемы организации внимания ребенка непосредственно в процесс обучения. В этом учителю помогают программы и учебники, которые строятся по разным учебным предметам,но в их построении соблюдено единство, которое соответствует положению, выдвигаемому в принцип построения учебников этой системы. Сущность этого принципа в том, что, несмотря на объективно существующую специфику методик учебных предметов, реализация в учебном материале по разным предметам типических свойств методической системы в единстве с дидактическими принципами обеспечивает целостное развивающее воздействие на учащихся.

Общим всех программ первого года обучения является их направленность на формирование у маленьких школьников мотива к познанию широкой картины

мира и увлеченности учением. Основные методы обучения в этот период -доверительные беседы, подобные тем, которые ребенок ведет в семье или в кругу своих однолеток, учебные экскурсии, познавательные игры, практические работы, ориентированные на организацию анализирующего наблюдения детей и их практических действий.

Обучение детей в системе 1-4 основано на тех же дидактических принципах, что и обучение в системе 1-3, обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп прохождения учебного материала; принцип систематической работы над развитием всех учащихся, включая слабых.

Но в условиях начала работы с детьми шести шести, шести с половиной лет требование системы, связанное с необходимостью планомерного и последовательного общего развития каждого ребенка, включая наименее подготовленных к школе, конкретизируется положением, возводимым ФНМЦ в рангновых принципов системы - постоянная забота о психическом и физическом здоровье всех учащихся.

Принцип "системной работы над развитием всех учащихся с соблюдением требования постоянной заботы о психическом и физическом здоровье каждого ребенка" имеет особую значимость в работе с более младшим, чем прежде, школьником. У педагога в классе 25 разных по психическому развитию и физическому здоровью детей и каждый нуждается в индивидуальном подходе. Именно эта позиция учителя определяет успешность формирования мотива учения у всех школьников. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его творческих способностей и личного опыта систематически вести наблюдение, делитьсяч своими первыми "открытиями", анализировать явления, систематизировать учебный материал и т. д. Поскольку речь идет о дидактической системе, то деятельность наблюдения, мыслительная деятельность и практические действия формируются при изучении всех предметов в течение всех четырех лет обучения.Наблюдая за выполнением (внешних по своей форме) учащихся, их настроением и здоровьем, учитель получает возможность ориентироваться в индивидуальных возможностях каждого ученика и в его продвижении в общем психическом и физическом развитии.

Реализация принципа обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности создает условия для проявления индивидуальных и возрастных особенностей детей, формирования на уроке атмосферы доверительного общения. Смысл этого важнейшего принципа базируется на учении Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития.'То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнтть самостоятельно...Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня"(Выготский Л. С. Собр. соч., т4, с.264).Этот принцип предусматривает, прежде всего, организацию такой коллективной учебной деятельности на уроке, которая ведет к решению той задачи с которой каждый ребенок в отдельности не

может справиться самостоятельно( высокий уровень трудности), но оказывается в состоянии решить ее в сотрудничестве с учителем и соучениками (соблюдение меры трудности). Мера трудности может снижаться в зависимости от возможностей каждого ученика, вплоть до прямой помощи ученику. Но изначально каждый школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает коллективную и индивидуальную активность поисковой деятельности.Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в осознании необходимости нового знания, нового способа деятельности, что характеризует принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.Сущность принципа в характере трудности, очерченной познанием закономерностей, взаимозависимостей явлений, их внутренней существенной связи.

Принцип, утверждающий ведущую роль теоретических знаний, предусматривает принципиально иные пути формирования умений и навыков, отличающиеся от методики, основанной на многократном повторении типовых задач и упражнений. Приобретение новых знаний, выполнение новых способов действий строятся так, что возвращение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед: ранее приобретенные знания предстают в другом виде.Изученное понятие остается само собой, но обогащается новым содержанием при изучении других понятий, зависимых от него и связанных с ним. Следовательно, каждый раз изученное понятие выступает в новых связях и с разных точек зрения, и школьник, без специально организованного повторения, вновь и вновь воспроизводит изученное понятие (принцип быстрого темпа изучения нового материала). Идти вперед быстрым темпом вовсе не означает, что учитель спешит как можно больше сделать на уроке. Данный принцип имеет не столько количественную, но главным образо качественную характеристику, связанную с личностью ученика. Система задач, заданий и упражнений нацелена на формирование навыков на основеобщего развития, на базе возможно более глубокого осмысления изученных понятий, отношений, зависимостей.Следовательно, речь идет прежде всего не об обогащении содержанияболыпим числом научных понятий, а об измененияхб касающихся самого ученика, его развития. Эти изменения характеризуют способности ребенка в действиях с научными понятиями.

"Ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания школьниками процесса учения".Обучение строится так, чтобы школьники осознали закономерность последовательности изучения материала и взаимосвязь понятий , изучаемых на уроках русского языка и литературного чтения, математики и окружающего мира; необходимость заучивания отдельных правил и источники ошибок при их использовании. Детям систематичиски разъясняется, в каких случаях могут возникнутьошибки. Процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом постоянного осознания учащимися.

Однако Л.В. Занков отмечает:"Дидактические принципы и положения_ это уровень абстракции, от которой как показывает школьная действительность, нет

прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей."(3анков Л.В. Избранные педагогические труды._ М.,1990,с. 313).Организуя обучение, которое в наибольшей степени служит оптимальному общему развитию каждого ребенка, эти принципы определяют содержание и структуру программ по каждому учебному предмету и типические свойства методики, реализуемые авторами через учебники, методические пособия и руководства.

Методическая система рассматривается последователями Л.В. Занкова как подсистема целостной дидактической системы. Эта подсистема обладает определенными типическими педагогическими свойствами: многогранности, процессуальности, коллизии, вариантности, которые творчески переосмыслены автором программы и заложены во всех учебниках системы.

Многогранность.

Многогранность применительно к учебному материалу проявляется в том, что он рассчитан не только на формирование программных знаний, умений и навыков, но и на общее психическое развитие школьника.

Многогранность метода обучения заключается в том, что системе составляющих его приемов свойственны разнородные функции. Одни приемы служат способом организации усвоения знаний и навыков, другие - средством создания условий для развития школьников и вовлечения в сферу учения его разносторонней психической деятельности (эмоциональной, интеллектуальной, волевой, эстетической).

Многогранность сторон жизни ребенка в школьный период определена его учебной и внеклассной работой, совместной деятельностью учителя, родителей и сотоварищей по классу.

Процессуальный характер.

Согласно процессуальному характеру методической системы Л.В. Занкова, «каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами».

«Процессуальность должна быть и в сообщении теоретических знаний, предполагающем раскрытие сущности изучаемого материала, существенных признаков понятий, и в характере материала упражнений, а также в характере и последовательности учебных заданий. Характер и последовательность материала упражнений и учебных заданий к ним диктуется необходимостью постоянно возвращаться к прежде изученным понятиям для включения и осмысления их учащимися в разнообразных связях и отношениях в рамках целого, для их углубления и на этапе введения новых знаний, и на этапе их обработки и закрепления. Постоянный возврат к ранее пройденному материалу, его органическая существенная связь с новым- главное условие становления знаний, а значит и процессуальности учебного материала».

Однако суть процессуального характера методики не только в последовательной, из урока в урок, организации усвоения «нового» на основе включения этого «нового» в систему прежде усвоенного ( осознание отношений и зависимостей изучаемого и изученного), но и в организации условий осознания необходимости этого «нового», изменяющего взгляд и отношение к тому или иному понятию, закону или закономерности.

Коллизии.

Психологическую сущность этого типического свойства Л.В. Занков объясняет следующим образом. В своеобразной форме коллизии обнаруживаются всякий раз, когда прежние и новые знания и навыки включаются в единую структуру. Их противоречивость снимается, образуется более содержательная структура, позволяющая глубже познать изучаемое явление. Часто необходимый новый способ выполнения действия сталкивается с прежним опытом. «Для правильного выполнения нового задания нужна актуализация прежних способов действий, и в то же время преодоление прежнего опыта, поиски операций и их последовательности, соответствующих получаемому теперь новому заданию»(3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990, с. 315). Методическое толкование этого свойства мы находим в работах А. В. Поляковой. Коллизии - свойство, из которого следует, что в учебном процессе необходимо использовать противоречия, возникающие при столкновении старого знания с новым (нового способа действия с предшествующим). Для этого автор предлагает включать в учебный материал противоречивые факты, события, а в условия организации его усвоения противоречивые способы выполнения действия и подводить учащихся к теоретическому осмыслению неизбежности противоречий.

Вариантность.

Функциональная роль данного типического свойства заключена в том, что необходим постоянный поиск путей и средств допустимых видоизменений методической системы. Эти видоизменения зависят от опыта работы учителя, от его приоритетов в отборе содержания, методов, организационных форм обучения. Существенной формой вариантности методической системы являются допустимые изменения намеченного поурочного планирования: последовательности заданий, их количества и характера в зависимости от ситуации, сложившейся на уроке.

Вариантность- это свойство, проявляющееся и по отношению к учителю, и по отношению к ученикам и определяющее возможность многообразия приемов работы учителя и действий учащихся в одних и тех же ситуациях обучения.

Это означает, например, что основной задачей учебного процесса первого года обучения, является не обучение грамоте, математике, музыке, но, прежде всего, формирование познавательного мотива средствами всех предметов. Используя возможности содержания предметов, природную любознательность маленького школьника, его опыт и стремление к общению с умным взрослым и сверстниками, необходимо раскрыть перед ним широкую картину мира, создавая такие условия учебной деятельности, которые ведут его к сотрудничеству с соучениками и к сотрудничеству с учителем. «Учение в последнем случае -не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен». (Рубинштейн Б.В. Точные науки и науки о человеке // Вопросы психологии, 1988, №4 ). Следовательно, в первый год обучения школьника решающую роль играет не столько прямой путь (передача знаний, формирование умений и навыков), сколько косвенный путь обучения (продвижение школьников в общем развитии).

Проверка программ и экспериментальных учебников системы 1-4 показала: реализация в учебном материале по разным предметам типических свойств методической системы в единстве с дидактическими принципами системы общего развития обеспечивает целостное развивающее воздействие на учащихся, начинающих обучение с шести - шести с половиной лет.

Программа четырехлетней начальной школы отличается от трехлетней следующими позициями:

обеспечено оптимальное распределение учебного материала по годам обучения;

устранены некоторые несоответствия между предусмотренными программами знаниями - умениями - навыками и принятым стандартом обучения;

увеличено количество и разнообразие типов упражнений, обеспечивающих более тщательную и постепенную отработку основных учебных действий;

разработаны новые учебные комплекты по обучению грамоте, литературному образованию, по образовательному компоненту «Окружающий мир», по труду;

пересмотрены, значительно доработаны учебники и учебные пособия по русскому языку, математике, музыке.

Примерный учебный план

начальных общеобразовательных учреждений Российской Федерации (по системе Л. В. Занкова). (пятидневка)

Учебные предметы

Количество часов в неделю



Классы



1

2

3

4

Русский язык

5

5

5

5

Литературное чтение

4

4

3

3

Математика

4

4

4

4

Окружающий мир

1

1

2

2

Музыка

1

1

1

1

Изобразительное искусство

1

1

1

1

Физическая культура

2

2

2

2

Трудовое обучение

2

2

2

2

Занятия по выбору

-

2

2

2

Максимальный объем учебной нагрузки









при 5 -дневной учебной неделе

20

22

22

22

Примечание 1. Часы на занятия по выбору целесообразно использовать на окружающий мир, факультатив по экономике, иностраный язык.

Примечание 2. При шестидневной учебной нагрузке предельно допустимая нагрузка увеличивается на три часа во 2-м, 3-м, 4-м классах и на два часа в 1-м, которые используются на обязательные занятия по выбору (приказ Минобразования России от 09.02.98 № 322).

Обучение грамоте в четырехлетней начальной школе,

авт. Н.В.Нечаева.

Необходимость нового комплекта учебников для 1 класса по обучению грамоте вызвана изменившимися условиями обучения: в школу приходят дети 6-6,5 лет, которые будут учиться четыре года. Следовательно, снизился уровень готовности детей к обучению, но в то же время увеличивается срок влияния начального обучения на развитие школьников.

Комплект состоит из основной учебной книги «Азбуки», рабочих тетрадей по чтению «Я читаю» (в трех книжках), четырех тетрадей по письму и методических пособий: «Как учить грамоте читающих и нечитающих детей. Программа. Диагностика. Методика», «Обучение грамоте. Методические пояснения к «Азбуке» и рабочим тетрадям по чтению», «Изучение результативности речевой деятельности младших школьников»( автор всех методических пособий Н.В.Нечаева).

Адресат комплекта- нечитающие, читающие дети и взрослые, их обучающие. Книги оснащены методическим аппаратом , который поможет организовать учебную деятельность школьников с учетом особенностей их возраста. В области психологии и физиологии при обучении грамоте важно учитывать недостаточность развития у шестилетних детей внутренней речи, внутреннего плана действий, малый опыт активной работы речевого центра, связанного с перекодированием.

В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств. По этой причине задачи этого периода не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они ориентированы и на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности.

Задачи периода обучения грамоте:

- научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;

- расширить кругозор детей на основе богатого содержания, отражающего мир природы, общества и человека;

- активизировать внутреннюю и внешнюю речь, представить речь и ее средства объектами осознания школьниками;

- развить интеллектуальную и в целом познавательную активность, вызвать у ребенка положительное отношение к учению; развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму и в целом русскому языку (слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации, фонематического слуха, систем: глаз - рука, ухо - рука, способности перекодировать разные знаки, быстро просматривать и проговаривать последовательность каких — либо знаков).

Курс обучения грамоте в системе общего развития школьников не является пропедевтическим. В нем заложены начала систематического изучения литературы и русского языка: комплект знакомит детей с художественным словом, содержит материал для развития связной устной и письменной речи, для достаточно глубоких грамматических и орфографических наблюдений. Ядро программы обучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между содержательной стороной речи и формальными средствами ее выражения (грамматикой, звуками-знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливает объективно существующие взаимосвязи, осмысливая таким образом собственный дошкольный опыт пользования языковой системой. Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для продуктивного формирования навыков чтения и письма.

Обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синтетическом звукобуквенном методе. Мы считаем, что этот метод предполагает правильное, быстрое, неразрывное озвучивание какой-то последовательности букв с учетом возможного расхождения звукового и буквенного состава слов. В « Азбуке» предложен новый порядок изучения букв: от букв, обозначающих наиболее слышимые звуки - однозвучных гласных и звонких согласных, к буквам, обозначающим двузвучные гласные и наименее слышимые согласные звуки - глухие и шипящие; в ней заложено постепенное усложнение слогового состава вводимых слов, что позволяет избежать расчленения слов вертикальными чертами, дефисами и пробелами; система заданий предусматривает естественное многократное перечитывание слов, предложений, текстов; специально разработаны задания, развивающие предпосылки продуктивного обучения грамоте и в целом русскому языку.

Уметь читать - это значит уметь быстро и правильно расшифровывать (перекодировать) знаки и понимать их смысл. Следовательно, на подготовительном этапе мы должны предоставить детям опыт перекодирования, расшифровки разных знаков. Это особенно важно для сегодняшних учеников, которые через 9-10 лет будут жить в компьютерно-электронном мире. Их будет сопровождать постоянное расширение мира знаков, необходимость постоянно увеличивать скорость реагирования на них и скорость их усвоения. Но с какими бы областями знания ни были связаны эти знаки , за ними стоит слово. В конечном счете, речь идет об оптимальном и адекватном оперировании словом.

Поэтому на подготовительном этапе обучения чтению ученики считывают смысл рисунков, пиктограмм, расшифровывают знаки города, транспорта, «читают» следы на земле , по костюмам узнают героев сказок, спортсменов и проч., они работают с разными шифрами и значками, но главное - со схемами слов и предложений. Так мы задействуем косвенные пути обучения-опосредованное чтение, в ходе которого развиваем функции, необходимые для процедуры чтения, что одинаково необходимо и интересно читающим и нечитающим детям. Соотношение в процессе обучения прямых и косвенных путей обучения Л.В.Занков считал важнейшим показателем типа обучения -развивающего и репродуктивного. В первом случае доминируют косвенные пути, во втором - прямые.

Наша установка на изучение русского языка как единства смысла и системы языка дает возможность соотносить слово с предметной действительностью. А это значит, что создаются условия для включения в активную учебную деятельность всех учащихся: мыслящих на уровне теории, образа или конкретного предмета. Например, на подготовительном этапе обучения в «Азбуке» даны похожие, но различающиеся отдельными деталями иллюстрации к сказкам «Маша и медведь» и «Три медведя». Задание : «Составь схемы названий этих сказок.. Найди различия в картинках». Ниже нарисованы ложка, стул, миска, кружки - атрибутика сказки «Три медведя». Под рисунками подписи этих слов с пропусками известных детям букв о, у, а, которые они вписывают на основе фонетического анализа слов.

Эти задания дают возможность осуществить литературный, грамматический и фонетический анализ: вспомнить сказки и поговорить о них, поработать на уровне предложения, слова и звука - буквы. Кто-то будет активен при выполнении всех заданий, кто-то в какие-то моменты будет слушателем. Но каждый найдет для себя нишу, никто не выпадет из этого этапа урока полностью, так как разноуровневое содержание позволяет подходить к его анализу многоаспектно.

От этапа к этапу мы расширяем содержание по всем линиям. Тем самым усложняются связи между ними, следовательно, усложняется структура умственных действий ребенка. Например, на первом этапе обучения детям предлагаются четыре столбика слов:

на

ми

ни

Ира

налим

мир

Нина

Лина

налил

Мирон

Марина

Рома

Вопрос задается в само общем виде: «Что вы можете сказать об этих словах?» Дети с низким уровнем развития пока что могут заметить лишь внешние аспекты анализа (ответы объединяем): одни слова написаны с маленькой буквы, другие - с большой, есть короткие и длинные слова, в первом столбике все слова начинаются на букву н , а во втором на букву м . Другие дети дополняют и уточняют: с большой буквы написаны имена девочек и имена мальчиков, слова налим и налил различаются всего одной буквой, а совсем разный смысл, в слово Мирон входит слово мир, но только первая буква большая.

Острота проблемы формирования навыка чтения в значительной степени возникает из-за необходимости многократно перечитывать одни и те же слова. Но перечитывать можно по разным мотивам. Мы стремились, чтобы чтение было не ради самого этого действия, а в максимальной степени

использовалось с своей естественной функции- средства речевого общения в письменной форме. Для этого процедура перечитывания должна быть мотивирована, нацелена на решение каких-то проблем.

Например, дети наблюдают, как меняется смысл высказывания при измене форм слов. Они читают: Шура говорила с мамой. Далее написаны предложения: Шура говорил с мамой. Шура говорит с мамой. Александр говорит с мамой. Саша говорит с мамой. Александра говорит с мамой. За этим заданием: анализ речевой ситуации, осмысление языковых средств. Если различия не улавливаются на словесном уровне, то дети инсценируют каждую ситуацию. Но кроме того, за этим заданием- предупреждение угадывающего чтения, многократное « добровольно принудительное» перечитывание.

Навык чтения, кроме техники, включает в себя понимание прочитанного и выразительность чтения. Для их формирования необходим и широкий языковой материал, и разнообразные речевые ситуации. С первых страниц «Азбуки» и в третьей тетради по чтению дети знакомятся с авторской и народной детской классикой и с малыми жанрами русского фольклора: со считалками, скороговорками, пословицами, закличками, песенками, прибаутками, поддевками, загадками. Основной метод работы: сравнение особенностей жанра, особенностей отдельных произведений одного жанра и особенностей их чтения.

Сравнение лежит в основе и работы с загадками. Например, даны два варианта загадки: Я весь покрыт иголками- колкими, колкими. Я вся покрыта колкими зелеными иголками. Рядом рисунки елки, ежа, щетки для расчесывания волос, кактуса. Отгадка не припоминается, а подбирается путем анализа каждого слова загадки и выделения опорных признаков. Загадка- замечательное логическое упражнение, при выполнении которого дифференцируются существенные и несущественные признаки загаданного предмета, осмысливаются грамматические формы слов, активизируется смекалка, воображение.

В период обучения грамоте мы стремились представить широкую картину мира, чтобы с первых дней учебы дети погрузились в удивительный по своему разнообразию и богатству мир знаний. Они получают первичные сведения об истории обучения, об истории родной страны и ее сегодняшнем дне, о народах мира, о природе, о жизни городов и деревень. Наконец, они встречаются со старыми знакомыми из сказок и мультфильмов. И это еще далеко не весь предметно-языковой фон, на котором ребенок учится читать.

В «Азбуке» звучит и древнерусская речь: она смыкает нравственные и эстетические представления разных поколений россиян, на уровне наблюдений показывает изменения в алфавите, в оформлении предложений, в словарном составе и некоторых грамматических формах, что поможет школьникам четче осмыслить современную систему русского языка.

К концу букварного периода мы ожидаем, что школьники будут:

  1. иметь представление о связях: между целью, местом общения и речевыми (несловесными) средствами (интонацией, темпом, громкостью говорения, мимикой, жестами); между возрастом адресата речи, степенью знакомства с ним и формой речевого этикета; между звукобуквенным составом слова и его смыслом;

  2. владеть общеучебными умениями: уметь адекватно реагировать на обращения учителей и одноклассников; уметь пользоваться учебными и не учебными книгами; уметь читать осознанно и правильно вслух небольшие тексты (до 90 слов) целыми словами, растягивая по слогам трудные по смыслу и структуре слова, ориентировочный темп чтения 30-40 слов в минуту, за правильное считается, чтение незнакомого текста, состоящего из знакомых слов, без ошибок и с одной ошибкой на 30 слов; уметь списывать слова и предложения с печатного и рукописного текстов; правильно писать строчные и заглавные буквы и их соединения. Различать сходные по начертанию буквы;

  3. различать, сравнивать: буквы и звуки; гласные и согласные звуки; гласные ударные и безударные; согласные твердые и мягкие; согласные звонкие и глухие; согласные парные и непарные; произведения фольклора (загадка, пословица, песенка, скороговорка); жанры детской художественной литературы (сказка, рассказ, стихотворение);

  4. решать практические задачи: делить слова на слоги; соотносить число звуков с числом букв в словах; находить ударный слог; разборчиво и аккуратно списывать и писать под диктовку текст (до20 слов), включающий в себя изученные орфограммы и пунктограммы (оформление предложения- большая буква в начале и знаки в конце, написание большой буквы в именах собственных, правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, обозначение мягкости согласных звуков гласными и мягким знаком); соотносить схему слова с названием предмета, записывать буквенные схемы диктуемых слов, записывать схемы диктуемых предложений простого состава, придумывать несколько предложений, соответствующих одной схеме.

Кроме названного, школьникам, обучающимся по данной программе, предоставляется возможность овладеть следующими дополнительными умениями и знаниями: иметь представление о связях между смыслом предложения и интонацией его произношения, порядком слов, формой слов ( родом, числом), служебными словами (союзами, предлогами); различать слова, обозначающие предметы, признаки предметов, действия предметов; определять среди данных слов родственные слова, опираясь на близость по смыслу и наличию общей части (корня); осуществлять группировку слов по самостоятельно выделенным признакам.

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО

ОБ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМ КОМПЛЕКТЕ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ I КЛАССА

Курс русского языка для I класса представляет собой часть единой системы обучения русскому языку в начальных классах на основе дидактических принципов, направленных на общее развитие учащихся (система Л.В.Занкова). Как часть такого курса программа для I класса развертывается в учебнике* в направлении реализации основных функций языка, прежде всего коммуникативной и познавательной. Именно язык является средством воплощения мысли, средством познания, общения и воздействия.

Структурные компоненты курса представлены фонетикой, грамматикой, правописанием, развитием речи. Основными линиями курса являются: работа со словом, предложением, текстом путем наблюдения и сравнения их признаков; организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преобразующая речевая деятельность учащихся в форме пись­менной речи — восстановление деформированного предложения, небольшого текста; ознакомление с изобразительными средствами языка (многозначность слова).

Материал учебника выстраивается в соответствии с принципами развивающего обучения: осознание школьниками процесса учения, обучение на доступно высоком уровне трудности и др. При этом учитывается, что в условиях работы с детьми, меньшими по возрасту, чем при системе 1—3, особую значимость получает принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Основной задачей учебного процесса становится формирование познавательного мотива средствами учебного предмета.

В «технологии» обучения шестилетнего школьника развитие познавательных способностей естественным образом должно опираться на любознательность, присущую этому возрасту, интеллектуальное и личностное развитие, творческое воображение, детскую фантазию. Речевое развитие (коммуникативность) должно учитываться как условие выработки умений и навыков общения, успешности учебной деятельности.

Методической основой обучения русскому языку в решении задач общего развития младших школьников и овладения знаниями являются типические свойства методической системы Л.В.Занкова: многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность, реализуемые на всех этапах начального обучения.

Многогранность заключается в том, что методические приемы осуществляют разнородные функции: они служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию, вовлечению в сферу учения разносторонней психической деятельности ребенка.

Процессуальность противоположна тому подходу, согласно которому каждый отрезок учебного курса изучается и усваивается в определенный временной период как самостоятельная и законченная единица. Процессуальность же, напротив, требует образования широкой системы связей знаний, периодического переосмысления знаний. Закрепление и повторение органично вплетается в канву каждого урока путем включения ранее усвоенных знаний в новые.

Коллизии как свойство методики означают использование противоречий при изучении материала. Совместное рассмотрение, объединение разных сторон изучения предмета приводит к синтезированию элементов добытых знаний об этом предмете, явлении. Коллизии служат средством активизации умственной деятельности учащихся.

Вариантность предполагает возможность различного построения учебного процесса в зависимости от конкретных условий, важнейшим из которых является индивидуальный стиль работы учителя, а также индивидуальные особенности школьников, требующие изменения общего подхода, приемов работы, последовательности и характера заданий. Вариантность способствует творческой работе каждого учителя и каждого ученика.

Обучение в I классе характеризуется тем, что ученик впервые знакомится с основными категориями и явлениями языка (звук, буква, слог, слово, смыслоразличительная роль звуков речи, расхождение произношения и написания, ударение, части речи, предложение). Отдельные сведения изучаются во взаимосвязи друг с другом. В I классе согласно свойству про­цессуальное связи изучаемых знаний устанавливаются главным образом на уровне представлений, уровне первоначального ознакомления. Для этого требуется тесное взаимодействие грамматических и эмпирических знаний, получаемых на основе наблюдений, сравнения и т.п.

На программу по русскому языку в I классе отводится период после обучения грамоте (приблизительно 40 ч, по 5 ч в неделю). Период непродолжительный, но уже на этом этапе закладываются основы курса русского языка, ориентированного на общее развитие младших школьников. Обучение должно быть направлено не только на формирование первоначаль­ных знаний и навыков, но и на речевое и умственное развитие, формирование коммуникативных способностей и познавательной самостоятельности на данном этапе детского развития.

Содержание курса русского языка в I классе рассматривается как самый первый этап обучения этому предмету в школе. Однако следует охватить различные области языковой системы. Разностороннее изучение родного языка, начиная с I класса, закладывает ту основу, благодаря которой в дальнейшем успешно формируются более сложные знания, умения и навыки и происходит продвижение учащихся в развитии наблюдательности, мышления и других сторон, характеризующих общее развитие школьников.

В I классе ставится задача углубления знаний о соотношении между звуками и буквами, признаках предложения в сопоставлении с отдельным словом, начало которым положено в период обучения грамоте. Работа над словом продолжается при наблюдении частей речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог), корня слова и родственных (однокоренных) слов, наблюдении словоизменения (окончаний). В содержание обучения входят некоторые сведения, относящиеся к синтаксису простого предложения (главные члены предложения как его грамматическая основа), сведения о пунк­туации предложения в зависимости от цели высказывания и интонации, наблюдение и сравнение признаков предложения и текста. Работа с текстом направлена на выявление существенных признаков текста, представление о его строении (заглавии, главной мысли, абзацах), построении текста по определенному плану.

В I классе начинается работа над некоторыми правилами правописания (традиционными написаниями типа жи-ши и т.п., употреблением заглавной буквы в именах собственных, обозначением парных согласных на конце слова).

В методическом аппарате учебника содержание курса русского языка представлено в развернутой системе упражнений, заданий, дидактического материала. При этом большая роль • отводится приему сравнения в организации наблюдений учащихся над языком и речью, нахождению сходства и различий сравниваемых языковых явлений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, ознакомление с простейшими изобразительно-выразительными средствами языка и средствами, с помощью которых выражаются чувства людей, рассказы по своим впечатлениям, составление предложений с использованием наглядности и по грамматическим заданиям — все это создает языковую среду как условие формирования речевых умений и развития связной речи.

Учащиеся получают первоначальные представления о формах речи — диалоге и монологе. На доступных примерах введены сведения о словах, близких и противоположных по значению, образных сравнениях, переносном значении слова, других «секретах речи». Простейшие начальные научно-прак­тические сведения по стилистике речи расширяют возможности детей в овладении культурой речи. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на протяжении всего периода работы по учебнику, является специальная рубрика «Секреты речи».

Важным компонентом учебника является наглядность. Рисунки, иллюстрации в большинстве случаев представляют собой сплав наглядности, значения и строения слова, помогают восприятию смысла предложения или содержания текста (готового и конструируемого).

Большое внимание уделяется разнообразию видов упражнений и форм работы с учебным материалом. Предпочтение отдается таким, которые требуют анализа материала: звукобуквенный анализ, осмысление словоизменений, вычленение предложений из потока речи, подбор собственных примеров по грамматическим заданиям (части речи, родственные слова и др.).

Упражнения учебника рассчитаны на то, чтобы каждый ученик выполнял значительную их часть по возможности самостоятельно. Для самостоятельной работы предназначены упражнения с лаконичными и простыми инструкциями. Для коллективной работы предусмотрены так называемые вводные упражнения, а также упражнения с текстом пословиц, загадок, шуток, требующих точного понимания их содержания. Задача учителя — будить мысль, давать простор самостоятельным суждениям, выводам и умозаключениям детей, не сообщать в готовом виде то, к чему ученики могут прийти путем собственных умственных усилий. Активизации умственной деятельности, диалогу с учеником способствует не только характер заданий, но и система вопросов перед каждой темой. Такие вопросы служат «пусковым механизмом» умственной деятельности, это своего рода познавательные задачи, которые направляют внимание ребенка на предстоящую работу, создавая установку на понимание материала, пробуждая интерес к овладению языком и речью.

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО

ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ ДЛЯ I КЛАССА
  1   2   3   4   5

Похожие:

Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconЛ. В. Занкова начальной школы. Примерное содержание программы Раздел Состав слова. Урок
«Учебные задачи и способы их постановки на уроках русского языка в системе развивающего обучения Л. В. Занкова начальной школы»
Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconУчебное оборудование для начальной школы
Все вариативные программы обеспечивают выполнение обязательного минимума содержания начального образования и достижение выпускниками...
Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconКалендарно-тематическое планирование на 2008-2009 учебный год Факультативный курс Геометрия 3 класс Учитель Королева Е. В. Система обучения Л. В. Занкова
Программа Система Л. В. Занкова. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. М. «Центр общего развития», 2007г
Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconУчебно-методический комплект системы развивающего обучения Л. В. Занкова
Целью обучения по системе Л. В. Занкова является оптимальное общее развитие каждого ребенка
Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconЦели и задачи программы: Цель
Проблема школы: развитие социальной поддержки и защиты детей, сохранение и укрепление их здоровья, обеспечение их безопасности, сохранение,...
Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconЧтение слов с изученными буквами. Сказки
Открытый урок обучение грамоте. 1 класс (системы развивающего обучения Л. В. Занкова)
Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconГлавной задачей
Начальное обучение в соответствии со взглядами Л. В. Занкова главной задачей ставит общее развитие учащихся, которое понимается как...
Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconПонятие ценных бумаг
Переход нашей страны к рыночной экономике определил собой начало нового этапа в развитии рынка ценных бумаг. Как известно из экономической...
Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconВера Евгеньевна Скороходова моу дод «Детская музыкальная школа;5»
Не все выпускники музыкальной школы продолжат свое дальнейшее профессиональное обучение, важно, чтобы наши
Переход начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение определил дальнейшее развитие теории и практики дидактической системы Л. В. Занкова iconНачальной школы №1639 на 2011-2012 учебный год Методическая тема начальной школы: «Качество образования младших школьников в условиях модернизации образовательной системы»
Цель: формирование разносторонне развитой, здоровой физически и нравственно личности, способной реализовать творческий потенциал...
Разместите кнопку на своём сайте:
ru.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©ru.convdocs.org 2016
обратиться к администрации
ru.convdocs.org